Der Philosoph Otto Neurath hat im Kontext erkenntnistheoretischer Überlegungen ein Gleichnis geprägt, das weit über die Grenzen der Philosophie hinaus immer wieder zitiert wird. Es lautet:

Es gibt keine tabula rasa. Wie Schiffer sind wir, die ihr Schiff auf offener See umbauen müssen, ohne es jemals in einem Dock zerlegen und aus besten Bestandteilen neu errichten zu können.

(Neurath 1932/33, S. 206)

Dieses Gleichnis lässt sich auch auf den Bildungsbereich anwenden: Denn Schulen und Hochschulen können nicht einfach solange geschlossen werden, bis ein gesellschaftlicher Konsens darüber besteht, wie man den Transformationen begegnen soll, die mit der Kultur der Digitalität verbunden sind. Es gibt keine tabula rasa. Wir müssen die Unterrichtspraxis im laufenden Betrieb verändern bzw. in letzter Konsequenz durch vollkommen neue Konzepte ersetzen.

Zunächst scheint klar zu sein, dass diese komplizierten Umbauarbeiten auf hoher See ein gerüttelt Maß an Planung, Reflexion und Umsicht verlangen. Doch ausgerechnet im sensiblen Bereich der Bildung wird immer häufiger der Ruf laut, man möge doch bei der Planung des Unterrichts auf das ewige Räsonieren verzichten, nicht länger auf die praxisfernen Reflexionen aus dem theoretischen Elfenbeinturm vertrauen und stattdessen einfach mal machen.

„Just do it!“ ist der Wahlspruch derjenigen, die vorzugsweise den eigenen Unterricht nutzen, um Dinge einfach mal auszuprobieren. Man könnte das in Anlehnung an einen bekannten Werbeslogan die „Nike-Didaktik“ nennen.

Die Nike-Didaktiker wenden sich nicht nur plakativ gegen die (zumeist universitären) „Theoretiker“, sondern auch gegen diejenigen, die ständig nur negative Kritik üben, indem sie darlegen, warum Tool X und App Y keinen wirklichen Fortschritt auf dem Weg zur zeitgemäßen Bildung darstellen.

Neuraths Schiffs-Gleichnis kann helfen, eine Variante der Nike-Didaktik als verantwortungslosen Irrsinn zu entlarven: Wer auf offener See ohne jegliche Überlegung mit dem Ruf „Just Do it!“ eine Planke herausreißt, riskiert möglicherweise den Untergang des ganzen Schiffes und missbraucht zudem die Besatzung als Versuchskaninchen für die eigenen Experimente. Analog: Wer Schüler(innen) in dieser gedankenlosen „Just do it!“-Manier zu Versuchsobjekten degradiert, diskreditiert sich selbst.

Es gibt allerdings die berechtigte Hoffnung, dass es in den Klassenzimmern und Seminarräumen nur wenige Nike-Didaktiker dieser Couleur gibt. Denn wer sich stolz das „Macher“-Etikett ans Revers heftet, um sich gegen die ach! so intellektuellen und praxisfernen „Denker“ abzugrenzen, übersieht, dass sich didaktisches Denken und Handeln ebenso wenig trennen lassen wie unterrichtliche Theorie und Praxis.

Die Probleme, die mit dem Grundsatz „Einfach machen!“ verknüpft sind, lassen sich recht einfach verdeutlichen:

Gesetzt den Fall, eine Unterrichtseinheit, die von Kollegin K nach dem Prinzip der Nike-Didaktik durchgeführt wurde, sei gelungen. Dann lassen sich (mindestens) zwei interessante Fälle unterscheiden:

(1) Kollegin K ist nicht in der Lage, zu erklären, warum das „Einfach machen!“-Konzept aufgegangen ist. Das würde jedoch bedeuten, dass die Einheit nur zufällig gelungen und damit konzeptionell wertlos ist.

Ihr Handeln ist vergleichbar mit dem eines Schülers, der in einem Multiple-Choice-Test einfach mal Kreuze setzt, eine gute Note erzielt, aber inhaltlich nichts verstanden hat.

(2) Kollegin K war vor dem Beginn der Einheit tatsächlich nicht in der Lage, Prinzipien zu benennen, nach denen sie ihren Unterricht plant. Deswegen glaubte sie, den Grundsatz „Einfach machen!“ anwenden zu müssen. In der kritischen Retrospektive (und ggf. im Dialog mit anderen) wird ihr jedoch klar, warum die Gegenstände, Methoden, Medien, Sozialformen etc. sinnvoll waren, d.h. sie kann die Prinzipien, die leitend für die Planung waren, ex post explizit benennen.

Ihr Handeln erinnert an das Konzept der impliziten Analyse aus dem Kontext des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (vgl. Haas 1997, S. 11): Wenn Schüler(innen) beispielsweise die zerschnittenen Verse eines Gedichts in eine sinnvolle Reihenfolge bringen, handeln sie implizit nach Regeln, die erst später zu expliziten, kognitiv reflektierten Erkenntnissen werden.

Wenn die Nike-Didaktik nicht mit einer pädagogischen Bankrotterklärung gleichgesetzt werden soll – wie in Fall (1) – dann erweist sie sich – wie in Fall 2 – gerade nicht als pragmatischer Gegenentwurf zu praxisferner Theorie, sondern bestenfalls als eine Vorstufe notwendiger didaktischer Reflexion.

Dass auch das beste Konzept, das auf dem „Einfach machen!“-Prinzip beruht, ohne diese reflexiv-analytische Ebene an Wert einbüßt, wusste schon Schleiermacher:

Die Dignität der Praxis ist unabhängig von der Theorie; die Praxis wird nur mit der Theorie eine bewusstere.

(Schleiermacher 1826, S. 11)

Der Slogan „Einfach machen!“ nährt die Mär vom Gegensatz zwischen Theorie und Praxis und trägt zumindest implizit zur Abwertung der Theorie bei. Mit dem Hinweis auf Schleiermacher könnten (und sollten) die Nike-Didaktiker ganz bewusst auf diesen Wahlspruch verzichten, ohne befürchten zu müssen, die Dignität ihrer Konzepte zu schmälern.

Literatur:

Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eine „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 1997.

Neurath, Otto: Protokollsätze. In: Erkenntnis 3 (1932/33), S. 204-214.

Schleiermacher, Friedrich: Pädagogische Schriften I. Die Vorlesungen aus dem Jahr 1826. Herausgegeben von Erich Weniger. Frankfurt am Main, Berlin, Wien 1983.