Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien

Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. 

(Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot)

Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist. Kant hat sie in seiner Schrift  „Über Pädagogik” (1803, S. 32) in folgende Frage gekleidet:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?”

Die hier deutlich werdende Antinomie besteht darin, dass Erziehung zur Freiheit in gesellschaftlichen Kontexten geschieht, in denen die angestrebte Freiheit zumindest teilweise durch institutionelle Zwänge eingeschränkt wird (vgl. hierzu auch Albrecht/Preis/Schildhauer 2020 und Schlömerkemper 2017). 

Die Genese institutioneller Zwänge hat Searle in seiner Theorie der sozialen Ontologie erläutert: Zum Wesen von Institutionen gehört es, „deontic powers“ (Searle 2010, S. 8) zu entfalten, die wiederum „desire independent reasons for action“ (ebd., S. 9) erzeugen. 

Eine dieser „deontic powers“ ist die Schulpflicht: Sie ist oft der einzige Grund, warum Schülerinnen und Schüler, deren Wünsche in eine ganz andere Richtung gehen, regelmäßig den Unterricht besuchen.

Innerhalb institutioneller Rahmungen sind Freiheit und Zwang die Pole, zwischen denen pädagogisches Handeln oszilliert. Grafisch ließe sich das als eine Art Schieberegler darstellen:

Erziehung zu Freiheit und Selbstständigkeit (oder moderner: zu selbstbestimmtem Handeln in sozialer Verantwortung) verlangt von Lehrenden, den didaktischen Schieberegler immer wieder neu zu justieren und sich dabei idealerweise von dem Grundsatz „So viel Freiheit wie möglich, so viel Zwang wie nötig“ leiten zu lassen. Das führt zurück zu den oben zitierten Hinweisen, die sich – mit einer Ausnahme – ebenfalls in der Schieberegler-Optik visualisieren lassen:

Lediglich der Grundsatz „So viel Empathie und Beziehungsarbeit wie möglich, so viele Tools und Apps wie nötig“ passt nicht in die antinomische Struktur, weil hier keine Oppositionen, sondern Interdependenzen im Fokus stehen.

Anders formuliert: Der Grundsatz ist keine Spielart des – bestenfalls trivialen – Mottos „Pädagogik vor Technik“, sondern ein dezenter Hinweis darauf, dass Pädagogik immer nur mit Technik möglich ist.

(Distanz-)Lernen gut zu organisieren, bedeutet, die Schieberegler des „didaktischen Equalizers“ stets neu auf die jeweilige Lerngruppe sowie die schulischen, häuslichen, pädagogischen, technischen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen abzustimmen. 

Literatur:

Albrecht, Christian/Preis, Matthias/Schildhauer, Peter (2020): Verstetigung im Wandel. Antinomien als Konstanten digitaler Transformation? In: Beißwenger, Michael/Bulizek, Björn/Gryl, Inga/Schacht, Florian (Hg.): Digitale Innovationen und Kompetenzen in der Lehramtausbildung. Duisburg: UVRR (im Druck).

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Königsberg: Friedrich Nicolovius.

Schlömerkemper, Jörg (2017): Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung. Begriffliche Klärungen und Entwürfe für Lernen und Lehren. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Searle, John (2010): Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press.

„5G Corona“. Oder: algorithmische Isosthenie

Am 26.05.2020 wurde ein Tweet von Donald Trump, in dem es um potenziellen Wahlbetrug bei Briefwahlen ging, von Twitter durch einen Faktencheck ergänzt: „Get the facts about mail-in ballots“.

Wer dieser Einladung folgt, findet u.a. eine sorgsam kuratierte Liste von Quellen, die Belege dafür liefern, dass Trump unhaltbare Behauptungen aufstellt. Die Kontroverse zwischen Trump (A) und Twitter (B) lässt sich stark verkürzt und formalisiert wiefolgt darstellen:

  • A behauptet: p 
  • B behauptet: nicht-p.

Neben der sympathetischen Zirkularität, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sich A und B wechselseitig versichern, wie großartig sie einander finden, ist die kritische Konfrontation von p und nicht-p eines der kommunikativen Grundmuster im Netz. Es weist nicht zufällig Ähnlichkeiten mit dem  Isosthenie-Prinzip der pyrrhonischen Skepsis auf (vgl. hierzu Hossenfelder 1985, S. 42ff. und Gabriel 2013, S. 210ff.). 

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Digitaler Lobbyismus und Whataboutismus – eine kleine argumentative Fingerübung

In einem aktuellen Dossier der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) werden die Aktivitäten der Digitalindustrie im Bildungsbereich kritisch beäugt: Schulen seien „ins Visier“ der großen Konzerne geraten und die Digitalisierung werde als „Einfallstor“ genutzt, um wirtschaftliche Interessen durchzusetzen (vgl. S. 2).  Auch wenn man nicht sofort zu Kriegsmetaphorik greifen muss: Das (politische) Lobbying der Digitalkonzerne ist ein gravierendes Problem.

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Der Bildungsdiskurs als Kippfigur. Oder: wo der Hase langläuft.

In seinem Buch „Small Pieces Loosely Joined” (2002) beschreibt David Weinberger, wie das Web die Grundpfeiler der Buchkultur erschüttert hat:

„The Web has blown documents apart. It treats tightly bound volumes like a collection of ideas – none longer than can fit on a single screen – that the reader can consult in the order she or he wants, regardless of the author’s intentions. It makes links beyond the document’s covers an integral part of every document. What once was literally a tight bound entity has been ripped into pieces and thrown into the air. What the Web has done to documents it is doing to just about every institution it touches.” (Weinberger 2002, S. ix)

Was Weinberger hier über das Web sagt, gilt auch für die anderen kulturell prägenden Formen. In einem ausführlichen Text habe ich aus medienkultureller Perspektive zu umreißen versucht, wie Oralität, Skriptografie und Typografie jeweils unsere Konzepte von Wissen und Lernen verändert haben (vgl. Krommer 2019). Diese Sichtweise beruht auf einem abstrakten Medienbegriff, der mit dem Common-Sense-Verständnis von Medien als reinen Mittlern oder unterstützenden Werkzeugen nicht vereinbar ist (vgl. hierzu Krommer 2018).

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Paradigmen und palliative Didaktik. Oder: Wie Medien Wissen und Lernen prägen.

„Transform the medium by which we develop, preserve, and communicate knowledge, and we transform knowledge.“ (Weinberger 2011, IX)

Der folgende Text stellt den Versuch dar, den aktuellen Diskurs über zeitgemäße Bildung aus einer kulturhistorischen Perspektive zu beleuchten. Es soll zumindest in Ansätzen gezeigt werden, wie Medien als gesellschaftliche und kulturelle Formen zentrale Konzepte wie Wissen und Lernen prägen und warum Prozesse der Schulentwicklung so quälend langsam sind.

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Warum Skinner-Apps nicht als Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien taugen

Um den Einsatz didaktisch problematischer Skinner-Formate wie LearningApps, LearningSnacks, Kahoot etc. zu rechtfertigen, wird häufig folgendes Argument vorgetragen:

Skinner-Formate erlauben einen einfachen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Gerade Kolleg(inn)en, die im Umgang mit digitalen Medien unerfahren sind, sich aber neugierig auf den Weg machen möchten, brauchen einfache Einstiege. Also ist es für diese Kolleg(inn)en legitim, Skinner-Formate zu nutzen.

In der Konsequenz wird dann denjenigen, die Skinner-Formate aus didaktischen Gründen ablehnen, vorgeworfen, unerfahrenen Kolleg(inn)en den Zugang zur Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht unnötig zu erschweren.

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Dagobert Duck, Michael Giesecke und die Mythen der Buchkultur

Im Lustigen Taschenbuch Nr. 518 („Das schlaue Buch in Gefahr“) gibt es eine Geschichte mit dem Titel „Duell der Alleswisser“. Darin bitten Tick, Trick und Track ihren Onkel Dagobert um Geld für eine Bibliothek, die aus der Sicht der Kinder „ein Ort der Unterhaltung und der Bildung“ ist. Doch Dagobert hat ganz andere Sorgen: Seiner Fernseh-Quizshow laufen die Zuschauer weg. Der Grund dafür ist, dass die Kandidaten so ungebildet sind, dass sie die einfachsten Fragen („Lautet die Hauptstadt von Frankreich Paris oder Arizona?“) nicht beantworten können.

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Die Trivialisierung der Pädagogik

Folgt man der Sprechakttheorie, gibt es für unterschiedliche Sprechakt-Typen (z.B. behaupten, versprechen, auffordern, grüßen) unterschiedliche konstitutive Regeln. Nur dann, wenn diese Regeln befolgt werden, gelingt der jeweilige Sprechakt (vgl. hierzu ausführlich: Searle, John: Sprechakte. 4. Auflage. Ffm.: Suhrkamp 1990, Kapitel 3).

Um es an einigen Beispielen zu verdeutlichen:

Zu den konstitutiven Regeln einer Aufforderung A gehört, dass sich A auf eine zukünftige Handlung H einer Person P bezieht: Wenn P aufgefordert wird, H in der Vergangenheit zu tun („Björn-Kevin, räume gestern dein Zimmer auf!“), misslingt der Sprechakt.

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Schafkopf, Philologenverband und Opa Hoppenstedt

Am 27.12.2018 gelang dem Bayerischen Philologenverband – sehr wahrscheinlich unbeabsichtigt – ein erstaunlicher PR-Coup:

Von Mainpost über Mittelbayerische, BILD, Süddeutsche und WELT bis zum SPIEGEL berichteten zahlreiche Zeitungen und Magazine über den ernst gemeinten Vorschlag, das Kartenspiel Schafkopf auf den Stundenplan zu setzen.

Schafkopf stehe in den stürmischen Zeiten der Globalisierung für eine Rückbesinnung auf Heimat und Tradition und sei ein Abbild der Vielfalt und Einheit Bayerns, ließ der Verband verlauten. Selbst wider die lästige Digitalisierung könne man mit Schafkopf ein analoges Zeichen setzen, denn schließlich müsse man beim Kartenspielen in der realen Welt miteinander kommunizieren und das sei „das glatte Gegenteil wie bei einem Computerspiel.“ (sic!)

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