Die Kritik der Kritik an Skinner-Apps: eine kleine Typologie

Ich habe in einem ausführlichen Text, der sich u.a. kritisch mit der Frage auseinandersetzt, wie man digitale Medien in den Unterricht einbinden kann, meine Kritik an Anwendungen wie LearningApps, Learning Snacks und Kahoot wiederholt. Ich versuche im Folgenden, die Reaktionen der Skinner-App-Befürworter auf diese Kritik zu kategorisieren. 

1. Die Strohmann-Pyromanen:

Wer es sich besonders einfach machen möchte, greift zu einem uralten Trick: Anstatt die echte – und differenzierte! – Position des Gegners zu attackieren, werden dessen Thesen so solange vereinfacht und verabsolutiert, bis nur noch ein simplifiziertes und argumentativ leicht zu widerlegendes Zerrbild übrig bleibt. Dieser leicht entflammbare Debatten-Strohmann wird dann unter großem Gejohle angezündet und man beglückwünscht sich wechselseitig – durch Likes und Retweets – zum Sieg.

Wer aber glaubt, die Kritik an Skinner-Apps wäre eine umfassende, pauschale und undifferenzierte Kritik (oder gar Verteufelung!), verfehlt mit seinen Argumenten das Ziel. LearningApps & Co. generell abzulehnen, wäre so absurd und unsinnig, wie grundsätzlich Arbeitsblätter, Bücher, Frontalunterricht, den Overhead-Projektor oder Gruppenarbeit zu verteufeln.

Fazit: Die Strohmann-Pyromanen müssen sich deutlich mehr Mühe geben.

2. Die „Do-it-yourself“-Apologeten:

Die Fraktion der „Do-it-yourself“-Apologeten argumentiert folgendermaßen: Man wisse schon, dass z.B. Kahoot zwar motivational belebend, didaktisch aber eher fragwürdig sei. Das ändere sich aber grundlegend, wenn Schüler(innen) ein Kahoot-Quiz selbst erstellen würden.

Diese Argumentation hat folgende Form: Ein problematisches X lässt sich im Unterricht dadurch rechtfertigen, dass X von Schüler(inne)n nicht nur genutzt, sondern selbst produziert/erstellt wird, weil sich während des Produktionsprozesses viele relevante Kompetenzen fördern lassen.

Die Form dieser Argumentation ist offensichtlich falsch. Das kann man logisch durch die Konstruktion eines einzigen Gegenbeispiels zeigen: So wird man bei der Produktion von Crystal-Meth sicher viele fächerübergreifende Fähigkeiten fördern, ohne dass es dadurch gerechtfertigt wäre, im Unterricht Drogen herzustellen.

Das Scheitern dieser Argumentationslinie bedeutet nicht automatisch, dass die „Do-it-yourself“-Apologeten im Unrecht sind. Denn Schüler(innen) können tatsächlich viel lernen, wenn sie z.B. ein Kahoot-Quiz selbst erstellen. Allerdings geht es dann gerade nicht mehr um Kahoot, sondern um bestimmte Kompetenzen, die sich auch völlig unabhängig von dieser Anwendung fördern ließen. Anders formuliert: Alles Sinnvolle, das Schüler(innen) bei der Kahoot-Produktion lernen, können sie auch außerhalb dieses fragwürdigen Rahmens lernen, der darauf abzielt, Wissenshäppchen so aufzubereiten, dass sie in das Prokrustesbett von Single-Choice-Fragen passen.

Fazit: Die „Do-it-yourself“-Apologeten verteidigen bestenfalls die Förderung von Kompetenzen, nicht die Skinner-Apps selbst.

3. Die „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatiker:

Diese Gruppe teilt mit den „Do-it-yourself“-Apologeten die Einsicht, dass Skinner-Apps didaktisch keinen Schritt auf dem Weg zu zeitgemäßer Bildung darstellen. Sie fügen aber im selben Atemzug hinzu, dass das auch gar nicht notwendig sei. Schließlich gebe es im konkreten Schulalltag durchaus Szenarien, in denen man mit einem Learning Snack nichts Falsches serviere: Im Bereich grammatischer Habitualisierungen oder wenn geprüft werde müsse, ob Vokabeln auch wirklich „im Kopf“ seien, solle man Skinner-Häppchen nicht verachten. Außerdem sei nicht alles schlecht, was der Behaviorismus behaupte.

Und das stimmt. Es gibt didaktische Nischen, in denen Skinner-Apps ihren Zweck erfüllen. Doch dieser Bereich ist selbst in der Gutenberg-Schule klein und überschaubar. Problematisch wird es immer dann, wenn sich Skinner out of bounds bewegt: Wenn beispielsweise zu Kants „Was ist Aufklärung?“ oder dem Sturm und Drang ein Lückentext gemacht wird, in Form von Kahoot Merkmale kritischen Denkens abgefragt werden oder auf andere Weise gegen die Koinzidenz von Form und Inhalt verstoßen wird, sollten alle didaktischen Alarmglocken schrillen – de facto bleiben sie aber oft stumm.

Fazit: Wo die „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatiker Recht haben, haben sie leider Recht – sonst nicht.

4. Die „Alles einsteigen!“-Lernbegleiter

Aus diesem Lager wird folgendes Argument vorgebracht:

Skinner-Formate erlauben einen einfachen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Gerade Kolleg(inn)en, die im Umgang mit digitalen Medien unerfahren sind, sich aber neugierig auf den Weg machen möchten, brauchen einfache Einstiege. Also ist es für diese Kolleg(inn)en legitim, Skinner-Formate zu nutzen.

Warum diese Überlegung falsch ist, habe ich hier ausführlich begründet.

Fazit: Die „Alles einsteigen!“-Lernbegleiter bringen niemanden ans Ziel.

5. Die „Woher willst Du das wissen?“-Whataboutisten

Diese Fraktion begegnet Kritikern der Skinner-Apps mit der Frage, wie viele Jahre man denn selbst im Schuldienst verbracht habe. Schließlich könne man sich erst mit der nötigen praktischen Erfahrung ein Urteil über den Einsatz von Apps im Unterricht erlauben. Ganz schlimm seien die Elfenbeinturm-Theoretiker der Unis, die meinten, sich mit klugen Sprüchen in die Debatte einmischen zu müssen.

Das ist klassischer Whataboutism.

Die Whataboutisten müssen sich mit folgender Wahrheit abfinden: Wenn Ameisen, die durch den Sand kriechen, zufällig Spuren hinterlassen, die aus zehn Metern Höhe aussehen wie ein wahrer Text über zeitgemäße Bildung, bliebe dieser Text wahr, auch wenn die Ameisen nicht jahrelang als Lehrer(innen) tätig waren.

Fazit: Die „Woher willst Du das wissen?“-Whataboutisten lenken nur ab.

6. Die „Man muss nur kreativ und offen damit arbeiten“-Idealisten

Schließlich gibt es die Gruppe der Hardcore-Skinner-App-Fans. Sie verstehen die Kritik an den Apps zumeist als persönlichen Angriff, weil sie einen Großteil ihrer Arbeit in diese Formate stecken. Es wäre unschön, wenn das alles nun einen erheblichen Hautgout bekäme. Also gehen sie in die Offensive. Oft mit den Strategien (1), (2), (3), (4) und (5). Manchmal wird den Kritikern aber auch vorgeworfen, blind zu sein für die vielfältigen Potenziale der Skinner-Formate (die man natürlich nicht so nennen darf). Wenn man es nur richtig anstelle, so wird behauptet, dann könne man auch mit den LearningApps ganz wunderbar die 4K (Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration) fördern. Man müsse eben nur wissen, wie man das anzustellen habe.

Und hier liegt der entscheidende Punkt: Wie genau man solche 4K-Skinner-Szenarien didaktisch gestaltet, bleibt völlig rätselhaft. Wenn Beispiele genannt werden, stellt sich zumeist sehr schnell heraus, dass Offenheit, Kreativität, Interaktivität etc. in einem sehr eingeschränkten Sinn interpretiert werden und bei Lichte besehen statt der 4K doch wieder die 3R (Reiz-Reaktion-Rückmeldung) übrig bleiben.

Und selbst dann, wenn es zahlreiche positive Beispiele gäbe, wäre das Kernproblem der Skinner-Apps damit nicht vom Tisch. Denn dieses Problem besteht in den Affordanzen der Formate, d.h. in ihrem spezifischen Angebotscharakter. LearningApps &Co laden nicht primär dazu ein, offene Lernangebote zu gestalten, sondern Paare zuzuordnen, einfache Reihenfolgen festzulegen, Lückentexte und Quizformate zu erstellen etc. Kurz: Ihre Affordanzen liegen in den Bereichen des Unterrichts, die sich leicht digitalisieren, messen und mit sofortiger Rückmeldung versehen lassen. Sie kreativ und offen zu nutzen, heißt, sie gegen den Strich zu bürsten. Um eine schiefe Analogie zu bemühen: Ein Hammer lädt dazu ein, Nägel in die Wand zu schlagen. Natürlich kann ich ihn auch in Farbe eintauchen und damit ein pointillistisches Porträt auf eine Leinwand hämmern. In der Praxis wird das aber die Ausnahme bleiben.

Fazit: Die „Man muss nur kreativ und offen damit arbeiten“-Idealisten verkennen die Affordanzen der Skinner-Apps.

Ein Gedanke zu “Die Kritik der Kritik an Skinner-Apps: eine kleine Typologie

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