Paradigmen und palliative Didaktik. Oder: Wie Medien Wissen und Lernen prägen.

„Transform the medium by which we develop, preserve, and communicate knowledge, and we transform knowledge.“ (Weinberger 2011, IX)

Der folgende Text stellt den Versuch dar, den aktuellen Diskurs über zeitgemäße Bildung aus einer kulturhistorischen Perspektive zu beleuchten. Es soll zumindest in Ansätzen gezeigt werden, wie Medien als gesellschaftliche und kulturelle Formen zentrale Konzepte wie Wissen und Lernen prägen und warum Prozesse der Schulentwicklung so quälend langsam sind.

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Wider den Mehrwert! Oder: Argumente gegen einen überflüssigen Begriff

Die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht wird seit (mindestens) zwei Jahrzehnten hartnäckig gestellt. Wann immer innovative Ideen formuliert werden, scheint der Mehrwert das ultimative Kriterium zu sein, das über die didaktische Güte eines Konzepts entscheidet. Im Folgenden soll für die These argumentiert werden, dass der Mehrwert-Begriff unklar, irreführend, bewahrpädagogisch und letztlich überflüssig ist.

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Wie ein Common-Sense-Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt

Das Nachdenken über den Medienbegriff wird häufig als theoretisches Glasperlenspiel angesehen, das allerhöchstens im praxisfernen Lehnstuhl des wissenschaftlichen Elfenbeinturms seinen Platz hat.

Im Folgenden soll an einem aktuellen Beispiel aus einem höchst einflussreichen Buch gezeigt werden, wie ein inadäquater Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt, die erhebliche Folgen für die konkrete Unterrichtswirklichkeit haben können.

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Warum der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“ bestenfalls trivial ist

Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“, der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. „Pädagogik vor Technik“ kann demnach meinen,

  1. dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.
  2. dass man sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren sollte, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffnet.
  3. dass pädagogische Entscheidungen vor technischen Entscheidungen getroffen werden müssen.

Es wird sich herausstellen, dass Lesart (1) zwar wahr, aber bestenfalls trivial ist, während die Lesarten (2) und (3) falsch sind und schlimmstenfalls dazu führen, insbesondere die Potenziale digitaler Medien für den Unterricht zu verkennen.

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Zeitgemäße Prüfungsformate für den Distanzunterricht (am Beispiel des Faches Deutsch in NRW)

Von Ricarda Dreier, Axel Krommer, Björn Nölte und Oliver Schmitz

Der folgende Text ist ein Beitrag zur Diskussion über Prüfungsformate, die auch im Distanzunterricht funktionieren. Er bezieht sich zum Teil sehr explizit auf die schulrechtlichen Grundlagen in NRW, richtet sich jedoch prinzipiell an alle, die über zeitgemäßes Lernen und Lehren nachdenken. 

Eine im Volltext kommentierbare Version des Textes ist hier zu finden. Alle, die sich kritisch-konstruktiv in die Debatte einbringen möchten, sind herzlich zur Mitarbeit eingeladen. Es gibt noch viele offene Fragen.

Das Problem

Nach den Sommerferien wird Distanzlernen in NRW zu Distanzunterricht

Was auf den ersten Blick wie eine unbedeutende begriffliche Korrektur aussehen könnte, hat gravierende Konsequenzen: Denn durch die „Zweite Verordnung zur befristeten Änderung der Ausbildungs- und Prüfungsordnungen gemäß §52 SchulG“ werden Präsenz- und Distanzunterricht zu gleichwertigen Unterrichtsformen erklärt. „Gleichwertig“ bedeutet z.B., dass sich die Schulpflicht auch auf den Distanzunterricht erstreckt und dass Leistungen, die dort erbracht werden, in die Bewertung eingehen müssen. 

Diese Gleichwertigkeit endet jedoch im Bereich der (schriftlichen) Leistungsüberprüfungen. Denn in der gerade erschienenen Handreichung zur lernförderlichen Verknüpfung von Distanz- und Präsenzunterricht heißt es sehr deutlich:

„Klassenarbeiten und Prüfungen finden in der Regel im Rahmen des Präsenzunterrichts statt.“ (Handreichung 2020)

Die Corona-Krise mag dazu beigetragen haben, bislang Selbstverständliches zu hinterfragen, innovative Perspektiven zu eröffnen und Schulentwicklungsprozesse voranzutreiben. Im Hinblick auf die institutionell verankerten Beharrungstendenzen des Prüfungswesens erweist sie sich jedoch als ziemlich unwirksam: Prüfungen sollen weiterhin unter strenger Aufsicht, in Einzelarbeit, handschriftlich, offline und weitgehend ohne Hilfsmittel geschrieben werden. Punkt.

Für diese Form der Prüfung, die oft als alternativlos gilt, bietet der Präsenzunterricht den traditionellen Rahmen, in dem die notwendigen Kontrollmaßnahmen besonders gut zu realisieren sind (vgl. hierzu Lauer/Demantowsky 2020). 

Wenn man versucht, die präsentischen Kontrollstrukturen 1:1 auf den Distanzunterricht zu übertragen, entstehen beängstigende Szenarien, die man momentan an den Hochschulen beobachten kann, wo Studierende durch Proctoring-Dienste wie Examity während der Prüfung per Webcam, Mikro, Tastaturabfrage etc. vollständig überwacht werden (vgl. hierzu Chin 2020). Schon um solche Dystopien zu verhindern, müssen Ideen entwickelt werden, wie man Klassenarbeiten und Prüfungen im Distanzunterricht schreiben (lassen) kann. 

Unter Corona-Bedingungen, d.h. wenn vor Ort nur unter verschärften Hygienebedingungen und mit erhöhtem Raum- und Personalbedarf gearbeitet werden kann, sind Klassenarbeiten im Distanzunterricht zudem mit erheblichen organisatorischen Erleichterungen verbunden (vgl. Schmitz 2020).

Zentral ist jedoch die Einsicht, dass zeitgemäße Formen der (schriftlichen) Leistungsüberprüfung entwickelt werden müssen, um überkommene Prüfungsformate als eine „zentrale Hürde bei der Verbesserung von schulischen Lernkulturen” (Wampfler 2020) zu überwinden. Das kann nur gelingen, wenn die folgenden Fragen überzeugend beantwortet werden:

Wie genau sollen Prüfungen aussehen, die im Distanzunterricht geschrieben werden können? Wie stellt man die Eigenständigkeit der erbrachten Leistungen sicher? Wie unterbindet man Betrugsversuche, wenn die aus der Präsenz bekannten Formen der Kontrolle nicht mehr greifen? Wie vermeidet man soziale Ungerechtigkeiten, die daher rühren, dass einige Schülerinnen und Schüler zu Hause – personelle oder technische – Hilfen in Anspruch nehmen können, die anderen nicht zur Verfügung stehen? Wie geht man mit denen um, die zu Hause keine hinreichende technische Ausstattung besitzen oder nicht einmal einen ruhigen Platz zum Lernen haben? etc.

Um zumindest auf einige dieser Fragen erste Antworten zu liefern, sollen im Folgenden drei Strategien skizziert werden, die helfen können, zeitgemäße Prüfungsformate für den Distanzunterricht zu konzipieren.

Lösungsstrategien

Die Entwicklung zeitgemäßer Prüfungsformate für den Distanzunterricht setzt voraus, über das Verhältnis von Kontrolle und Vertrauen neu nachzudenken. Lars Mecklenburg hat das prägnant formuliert:

„Der Notfallfernunterricht begrenzt die Möglichkeiten zur Kontrolle seitens der Lehrer:innen. Dadurch entsteht ein Leerraum, den man sinnvoll als Freiraum nutzen könnte. Ihn den Schüler:innen vertrauensvoll in die Hände zu legen, könnte über die Notsituation hinaus Wege öffnen.“ (Mecklenburg 2020)

Den Lackmustest zeitgemäßer Bildung bestehen Prüfungsformate nur dann, wenn sie den Schwerpunkt nicht mehr auf Kontrolle und Überwachung, sondern auf Vertrauen und  Verantwortung legen. Dieser Paradigmenwechsel wird nicht einfach sein, denn alle Beteiligten sind im Rahmen eines Schulsystems sozialisiert worden, das Prüfungen ganz selbstverständlich an Präsenz und Kontrolle knüpft.

Als Ausgangspunkt für die Entwicklung neuer Formate können die wenigen Ausnahmen dienen, die sich (de jure) jetzt schon bieten: 

In der Sekundarstufe I kann beispielsweise pro „Schuljahr eine Klassenarbeit durch eine andere, in der Regel schriftliche, in Ausnahmefällen auch gleichwertige nicht schriftliche Leistungsüberprüfung ersetzt werden.“ (§6 Abs. 8 APO-SI) In der Handreichung zur lernförderlichen Verknüpfung von Präsenz- und Distanzunterricht heißt es in diesem Zusammenhang:

„Die Fachkonferenzen können fachbezogene, zu den Klassenarbeiten alternative Formen der Leistungsüberprüfung entwickeln, die sowohl im Präsenz- als auch im Distanzunterricht genutzt werden können. Als alternative Formen bieten sich beispielsweise Portfolios, aufgabenbezogene schriftliche Ausarbeitungen, mediale Produkte (ggf. mit schriftlicher Erläuterung) sowie Projektarbeiten an.“ (Abschnitt 3.5)

Aus diesen Vorschlägen für alternative Prüfungen wird deutlich, dass die Entwicklung zeitgemäßer Formate nicht nur eine punktuelle Veränderung der konkreten Prüfungssituation bedeutet, sondern die Planung einer kompletten Unterrichtssequenz betrifft (vgl. hierzu auch die QUA-LiS-Unterstützungsangebote). Nur dann, wenn u.a. auf selbstgesteuerte Lernprozesse, Medienkompetenz, Kommunikation, Kooperation sowie die kritische Reflexion eigener (und anderer) Lernprodukte gesetzt wird, lassen sich z.B. auf der Grundlage von (E-)Portfolios oder Projektarbeit auch neue Prüfungsformen nutzen. All dies muss mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam sorgfältig vorbereitet und eingeübt werden.

Im Folgenden werden drei Strategien skizziert, wie man zeitgemäße Prüfungsformate entwickeln kann, die auch im Distanzunterricht umsetzbar sind.

Um die Selbst- und Eigenständigkeit der Prüfungsleistungen zu gewährleisten, die nicht unter Aufsicht entstanden sind, wird in Strategie 1 und 2 ein direkter Bezug zum individuellen bzw. gemeinsamen Lernprozess hergestellt. Die Idee dahinter: Die Schülerinnen und Schüler kennen sich in ihrem Lernprozess am besten aus. Die Einarbeitung einer helfenden Person wäre deutlich aufwendiger als das selbstständige Erfüllen der Aufgaben. Strategie 3 befördert die Eigenständigkeit dadurch, dass die Leistungsüberprüfung durch Peer- und vor allem Lehrer:innen-Feedback bereits im vorausgehenden Lernprozess vorbereitet wird. Da die Aufgaben bereits weit vor der eigentlichen Leistungsüberprüfung bekannt sind, besteht kein Bedarf für eine Täuschungshandlung während der Prüfung. 

Sollten dennoch Zweifel an der Eigenständigkeit einer Leistung aufkommen, weil z.B. in der Prüfung der individuelle Stil der Schülerin oder des Schülers nicht hinreichend erkennbar ist, genügt in der Regel ein kurzes persönliches Gespräch, um sich Klarheit zu verschaffen. Diese einfache Form der (Rest-)Kontrolle könnte man als „Dopingprobe“ transparent in das Konzept integrieren: Nach jeder Prüfung werden dann zufällig einige Schülerinnen und Schüler ausgewählt, die ihre Ergebnisse mündlich erläutern sollen.

Strategie 1: Die Leistungsüberprüfung verarbeitet den Lernprozess

Im vorbereitenden Unterricht erarbeiten die Lernenden mit Hilfe digitaler Medien und Tools (kollaborativ) digitale Lernergebnisse. Es entstehen so zum Beispiel: kuratierte Linklisten, digitale Diskussionen, Peer- und Lehrer:innen-Feedback, Leseprotokolle, Analysen und Diskussionen von Texten, Visualisierungen, Präsentationen, Filme. Diese Lernergebnisse können am besten in einem (E-)Portfolio gesammelt werden.

Die Leistungsüberprüfung nimmt dann konkret und ausgewiesen Bezug auf diese Ergebnisse. Ideal hierfür sind natürlich die Aufgabenart IV (SII) bzw. Aufgabentyp 2 (SI), aber auch alle andere Aufgabentypen sind denkbar. Wie immer können Lehrerinnen und Lehrer hier zwischen Obligatorik und Freiheit variieren. Medien, Arbeitsergebnisse und Feedback, auf die Bezug genommen werden soll, können vorgegeben oder von den Schülerinnen und Schülern ausgewählt werden.

Beispiele

  • Sekundarstufe I, Aufgabentyp 2 (Informierendes Schreiben)

Unterrichtsvorhaben: Alles in Bewegung – Vorgänge beschreiben (Klasse 6)

Aufgabe nach der im Unterricht erstellten Skizze oder dem Bau einer Rube-Goldberg-Maschine: Beschreibe, wie Deine Rube-Goldberg-Maschine funktioniert. Gib Deinen Text zusammen mit einer Skizze / einem Foto / einem Film Deiner Maschine ab im LMS / per E-Mail ab.

  • Sekundarstufe I, Aufgabentyp 5 (Überarbeitendes Schreiben)

Unterrichtsvorhaben: Schildern (Klasse 7)

Aufgabe nach der Anfertigung einer Schilderung im vorbereitenden Unterricht: 

  1. Lies noch einmal das Kompetenzraster „Schilderung“. Wähle die Kriterien aus, die Du verbessern willst und kennzeichne sie im Kompetenzraster.
  2. Überarbeite danach Deine Schilderung. 
  3. Markiere die überarbeiteten Stellen im Text und erkläre Deine Überarbeitung.
  4. Gib zum Schluss das bearbeitete Kompetenzraster, beide Versionen Deiner Schilderung und Deine Erklärung im LMS / per E-Mail ab.
  • Sekundarstufe II, Aufgabenart I (Typ A oder B)

Unterrichtsvorhaben: Lyrische Texte zu einem Themenbereich aus unterschiedlichen historischen Kontexten: „unterwegs sein“ – Lyrik von der Romantik bis zur Gegenwart (Grundkurs)

Aufgabe nach der Erstellung eines E-Portfolios (Inhalt: eigene Gedichtauswahl aus verschiedenen Epochen mit einem selbstgewählten Schwerpunkt (Inhalt, Stil, oder Motiv), verschiedene Materialien zu den Gedichten und den Dichterinnen und Dichtern,  eigene Analyseansätze und Dokumentation der Rückmeldungen durch Peers oder Lehrende): 

Die Schülerinnen und Schüler bekommen für die Distanzprüfung drei Gedichte (a, b, c) aus verschiedenen Epochen zur Auswahl.

  1. Wähle ein Gedicht (a, b oder c) aus, das du mit einem Gedicht (d) aus deinem Portfolio vergleichen möchtest. Begründe deine Entscheidung.
  2. Vergleiche beide Gedichte miteinander im Hinblick auf die Bedeutung des Reisens. Nimm abschließend kurz Stellung zur Lebenseinstellung (Motivation etc.) des lyrischen Ichs.

(Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der Aufgaben vielfältige Bezüge zu ihren Portfolios herstellen.)

  • Sekundarstufe II, Aufgabenart III (Erörterung)

Unterrichtsvorhaben: Information und Informationsdarbietung in verschiedenen Medien

Aufgabe zum Text von Bernd Graff, Die neuen Idiotae – Web 0.0 (Musteraufgabe Abitur NRW 2015): Erörtern Sie die Position des Autors zu Beteiligungsmöglichkeiten im „partizipativen Netz“. Nehmen Sie dabei Bezug auf

  1. mindestens zwei Kommentare zum selben Thema, die im Kurs mit hypothes.is berabeitet wurden
  2. mindestens zwei Beispiele der im Klausurtext beschriebenen Texte
  3. die in Kialo geführte Diskussion zum Thema.

Geben Sie zum Schluss Ihre Klausur, den bearbeiteten Klausurtext und alle Medien, die Sie benutzt haben, im LMS / per E-Mail ab.

  • Sekundarstufe II, Aufgabenart IV (Materialgestütztes Verfassen eines Textes mit fachspezifischem Bezug)

Unterrichtsvorhaben: Sprachvarietäten und ihre gesellschaftliche Bedeutung – Dialekte und Soziolekte

Aufgabe nach der Erstellung eines digitalen Portfolios zum Thema im Unterricht: 

  1. Wähle aus dem Portfolio 8 möglichst unterschiedliche Medien aus.
  2. Schreibe einen Leserbrief an die regionale Tageszeitung zum Thema „Förderung des Dialektlernens in der Schule“.

Strategie 2: Die Leistungsüberprüfung reflektiert den Lernprozess

Die Schülerinnen und Schüler erstellen (kollaborativ) im vorbereitenden Unterricht ein Produkt, das in der Leistungsüberprüfung reflektiert wird: Wie ist es zustande gekommen? Was sind Stärken? Schwächen? Wie war der Prozess? Learnings? etc. Hierfür eignen sich die reflektierenden Aufgabentypen 2 und 3 (SI) bzw. Aufgabenart III (SII). Diese Aufgaben müssten natürlich im vorausgehenden Unterricht ebenfalls eingeübt werden. Zur Bewertung von Reflexionsleistungen eignet sich der Ansatz der Reflexionsstufen von Nina Brendel.

Beispiele

  • Sekundarstufe I, Aufgabentyp 2 (Informierendes Schreiben)

Unterrichtsvorhaben: Werbung – Anzeigen und Filmspots untersuchen und gestalten (Klasse 8)

Aufgabe nach der Erstellung eines Klassenblogs im Unterricht zum Thema Werbung: 

  1. Beschreibe in einem informierenden Text, was Du durch die Erstellung unseres Klassenblogs über Werbung gelernt hast. 
  2. Was könnten wir tun, um unseren Blog erfolgreich zu bewerben?
  • Sekundarstufe II, Aufgabenart III (Erörterung)

Unterrichtsvorhaben: Verhältnis von Sprache, Denken und Wirklichkeit,  Aktualität der Sapir-Whorf-Hypothese

Aufgabe nach der Erstellung eines Erklärvideos zum Thema im vorbereitenden Unterricht: 

  1. Erörtern Sie die fachliche Qualität ihres Erklärvideos zur Sapir-Whorf-Hypothese.
  2. Nehmen Sie dabei sowohl konkret Bezug zu Ihrem Erklärvideo als auch zu Materialien aus dem Unterricht, die Sie entsprechend auswählen.
  3. Geben Sie zum Schluss die Erörterung, Ihr Erklärvideo und Ihre Zusammenstellung der Materialien im LMS / per E-Mail ab.

Strategie 3: Die Leistungsüberprüfung wird durch individuelles Feedback vorbereitet („Master-or-Die“)

Diese Strategie basiert auf dem Prinzip des formative assessment, das traditionelle Formen der Leistungsüberprüfung konterkariert: Anstatt lediglich am Ende einer Unterrichtseinheit einen Test, eine Klassenarbeit oder eine Klausur zu bewerten (=summative assessment), wird der gesamte Prozess durch vielfältige Formen des Feedbacks begleitet und unterstützt, um zielgerichtet Kompetenzen zu fördern und das Lernen systematisch zu verbessern („assessment FOR learning statt assessment OF learning“, vgl. Nölte 2020).

Die Methode „Master-or-Die“ (vgl. Nölte 2020) nutzt das formative assessment in kreativer und lernförderlicher Weise, um Schülerinnen und Schüler bei einer komplexen Aufgabe zu unterstützen, die sich über einen längeren Zeitraum erstreckt. Die Grundidee ist, dass Lernende während des gesamten Arbeitsprozesses jederzeit kriteriengeleitetes Feedback von Lehrenden und Peers einfordern können, das ihnen hilft, die erzielten Ergebnisse weiter zu verbessern. Das Feedback kann auch eine Zwischennote umfassen, die den aktuellen Stand der Arbeit bewertet. 

Jede Schülerin und jeder Schüler setzt sich vor dem Beginn der „Master-or-Die”-Phase ein gleichermaßen anspornendes wie realistisches Notenziel, das am Ende der Sequenz erreicht werden muss. Schülerin A kann z.B. eine „1“ anstreben, Schüler B eine „3+“. Gelingt es den Lernenden, ihre persönlichen Ziele zu erreichen, erhalten sie die angestrebte Note. Verfehlen sie dieses Ziel, wird die Leistung mit der Note „6” bewertet (daher: „master-or-die”).

Die Alternative der Note „6“ bewirkt eine spielerische Dramatik. In der Durchführung sollte es vor allem darauf ankommen, dass Lernende und Lehrende ein produktives Arbeitsbündnis eingehen – so dass die Note „6“ de facto nur ein Ausnahmefall bleibt.

Strategie 3 ist in der Sekundarstufe I ideal für den Aufgabentyp 4 (analysierendes Schreiben), aber auch für die Aufgabentypen 3 (argumentierendes Schreiben) sowie 5 (überarbeitendes Schreiben) geeignet.

In der Sekundarstufe II bieten sich die Aufgabenarten I (z.B. Analyse eines literarischen Textes) und II (z.B. Analyse eines Sachtextes) sowie III (z.B. Erörterung von Sachtexten) an.

 Ausblick

Die hier grob skizzierten Strategien zeigen, dass es durchaus Möglichkeiten zur Entwicklung zeitgemäßer Prüfungsformate (nicht nur) im Distanzunterricht gibt.

Es steht zu hoffen, dass ähnliche Ideen auch für andere Fächer entwickelt werden und dass die in den jeweiligen Fachdidaktiken bereits vorhandenen Potenziale genutzt werden.

In einem nächsten Schritt müssen die Fragen, die noch unbeantwortet geblieben sind, in den Blick genommen werden. Das Problem der Bildungsgerechtigkeit wird hier eine zentrale Bedeutung besitzen.

Wir hoffen, dass sich möglichst viele Kolleginnen und Kollegen an den damit zusammenhängenden Diskussionen beteiligen werden.

Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien

Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. 

(Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot)

Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist. Kant hat sie in seiner Schrift  „Über Pädagogik” (1803, S. 32) in folgende Frage gekleidet:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?”

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„5G Corona“. Oder: algorithmische Isosthenie

Am 26.05.2020 wurde ein Tweet von Donald Trump, in dem es um potenziellen Wahlbetrug bei Briefwahlen ging, von Twitter durch einen Faktencheck ergänzt: „Get the facts about mail-in ballots“.

Wer dieser Einladung folgt, findet u.a. eine sorgsam kuratierte Liste von Quellen, die Belege dafür liefern, dass Trump unhaltbare Behauptungen aufstellt. Die Kontroverse zwischen Trump (A) und Twitter (B) lässt sich stark verkürzt und formalisiert wiefolgt darstellen:

  • A behauptet: p 
  • B behauptet: nicht-p.

Neben der sympathetischen Zirkularität, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sich A und B wechselseitig versichern, wie großartig sie einander finden, ist die kritische Konfrontation von p und nicht-p eines der kommunikativen Grundmuster im Netz. Es weist nicht zufällig Ähnlichkeiten mit dem  Isosthenie-Prinzip der pyrrhonischen Skepsis auf (vgl. hierzu Hossenfelder 1985, S. 42ff. und Gabriel 2013, S. 210ff.). 

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Digitaler Lobbyismus und Whataboutismus – eine kleine argumentative Fingerübung

In einem aktuellen Dossier der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) werden die Aktivitäten der Digitalindustrie im Bildungsbereich kritisch beäugt: Schulen seien „ins Visier“ der großen Konzerne geraten und die Digitalisierung werde als „Einfallstor“ genutzt, um wirtschaftliche Interessen durchzusetzen (vgl. S. 2).  Auch wenn man nicht sofort zu Kriegsmetaphorik greifen muss: Das (politische) Lobbying der Digitalkonzerne ist ein gravierendes Problem.

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Der Bildungsdiskurs als Kippfigur. Oder: wo der Hase langläuft.

In seinem Buch „Small Pieces Loosely Joined” (2002) beschreibt David Weinberger, wie das Web die Grundpfeiler der Buchkultur erschüttert hat:

„The Web has blown documents apart. It treats tightly bound volumes like a collection of ideas – none longer than can fit on a single screen – that the reader can consult in the order she or he wants, regardless of the author’s intentions. It makes links beyond the document’s covers an integral part of every document. What once was literally a tight bound entity has been ripped into pieces and thrown into the air. What the Web has done to documents it is doing to just about every institution it touches.” (Weinberger 2002, S. ix)

Was Weinberger hier über das Web sagt, gilt auch für die anderen kulturell prägenden Formen. In einem ausführlichen Text habe ich aus medienkultureller Perspektive zu umreißen versucht, wie Oralität, Skriptografie und Typografie jeweils unsere Konzepte von Wissen und Lernen verändert haben (vgl. Krommer 2019). Diese Sichtweise beruht auf einem abstrakten Medienbegriff, der mit dem Common-Sense-Verständnis von Medien als reinen Mittlern oder unterstützenden Werkzeugen nicht vereinbar ist (vgl. hierzu Krommer 2018).

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Warum Skinner-Apps nicht als Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien taugen

Um den Einsatz didaktisch problematischer Skinner-Formate wie LearningApps, LearningSnacks, Kahoot etc. zu rechtfertigen, wird häufig folgendes Argument vorgetragen:

Skinner-Formate erlauben einen einfachen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Gerade Kolleg(inn)en, die im Umgang mit digitalen Medien unerfahren sind, sich aber neugierig auf den Weg machen möchten, brauchen einfache Einstiege. Also ist es für diese Kolleg(inn)en legitim, Skinner-Formate zu nutzen.

In der Konsequenz wird dann denjenigen, die Skinner-Formate aus didaktischen Gründen ablehnen, vorgeworfen, unerfahrenen Kolleg(inn)en den Zugang zur Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht unnötig zu erschweren.

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Dagobert Duck, Michael Giesecke und die Mythen der Buchkultur

Im Lustigen Taschenbuch Nr. 518 („Das schlaue Buch in Gefahr“) gibt es eine Geschichte mit dem Titel „Duell der Alleswisser“. Darin bitten Tick, Trick und Track ihren Onkel Dagobert um Geld für eine Bibliothek, die aus der Sicht der Kinder „ein Ort der Unterhaltung und der Bildung“ ist. Doch Dagobert hat ganz andere Sorgen: Seiner Fernseh-Quizshow laufen die Zuschauer weg. Der Grund dafür ist, dass die Kandidaten so ungebildet sind, dass sie die einfachsten Fragen („Lautet die Hauptstadt von Frankreich Paris oder Arizona?“) nicht beantworten können.

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Die Trivialisierung der Pädagogik

Folgt man der Sprechakttheorie, gibt es für unterschiedliche Sprechakt-Typen (z.B. behaupten, versprechen, auffordern, grüßen) unterschiedliche konstitutive Regeln. Nur dann, wenn diese Regeln befolgt werden, gelingt der jeweilige Sprechakt (vgl. hierzu ausführlich: Searle, John: Sprechakte. 4. Auflage. Ffm.: Suhrkamp 1990, Kapitel 3).

Um es an einigen Beispielen zu verdeutlichen:

Zu den konstitutiven Regeln einer Aufforderung A gehört, dass sich A auf eine zukünftige Handlung H einer Person P bezieht: Wenn P aufgefordert wird, H in der Vergangenheit zu tun („Björn-Kevin, räume gestern dein Zimmer auf!“), misslingt der Sprechakt.

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