Wider den Mehrwert! Oder: Argumente gegen einen überflüssigen Begriff

Die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht wird seit (mindestens) zwei Jahrzehnten hartnäckig gestellt. Wann immer innovative Ideen formuliert werden, scheint der Mehrwert das ultimative Kriterium zu sein, das über die didaktische Güte eines Konzepts entscheidet. Im Folgenden soll für die These argumentiert werden, dass der Mehrwert-Begriff unklar, irreführend, bewahrpädagogisch und letztlich überflüssig ist.

Begriffliche und konzeptionelle Unschärfen

Die gängige Vorstellung vom Mehrwert, die sukzessive auf mehreren Ebenen als defizitär entlarvt werden soll, lässt sich in drei einfachen Thesen zusammenfassen:

  1. Der Einsatz digitaler Medien darf kein Selbstzweck sein und führt nicht automatisch zu besserem Unterricht.
  2. Verglichen mit traditionellen Konzepten bedeutet es zumeist einen zusätzlichen Aufwand (zeitlich, organisatorisch, technisch, finanziell, didaktisch etc.), den Unterricht mit digitalen Medien zu unterstützen.
  3. Dieser zusätzliche Aufwand ist nur dann gerechtfertigt, wenn sich die curricularen Ziele mit digitalen Medien schneller, besser und einfacher erreichen lassen als ohne diese Werkzeuge. Darin liegt für Lernende wie Lehrende der Mehrwert digitaler Medien.

Ein Mehrwert-Konzept, das mit diesen Intuitionen vereinbar ist, haben z.B. Baumgartner und Herber (2013) vorgelegt. Sie betonen (vgl. These 1), dass der Einsatz digitaler Medien “noch nicht automatisch einen didaktischen Mehrwert [generiert]” (ebd. S. 330) und dass ein solcher Mehrwert (vgl. These 3) erst dann entstehen kann, “wenn sich aus der Interaktion mit dem Medium ein Lerneffekt bei den Lernenden ergibt, der dem gegenüber einer Situation ohne Nutzung dieser Medien überlegen ist” (ebd., Hervorhebung im Original).

Schon an dieser Stelle zeigt eine kritische Analyse, dass ausgerechnet These (1), der man uneingeschränkt zustimmen möchte, problematisch ist. Denn es gibt offensichtlich keinen ernstzunehmenden Pädagogen, der behaupten würde, der Einsatz digitaler Medien solle zum Selbstzweck werden und/oder führe automatisch zu besserem Unterricht. Doch eine These, deren Negation so absurd ist, dass sie niemand befürwortet, ist eine gehaltlose Trivialität, die bestenfalls an Selbstverständliches erinnern kann. Auf These (1) kann daher ohne inhaltlichen Verlust verzichtet werden.

Wenn man mit Blick auf These (2) und (3) die einschlägige pädagogische Literatur sichtet, so fällt zum einen auf, dass es keine allgemein anerkannte Definition des Mehrwerts gibt, sondern dass der Begriff in zahlreichen Varianten mit unterschiedlichen Schwerpunkten kursiert (vgl. Stratmann 2007). Zum anderen ist bemerkenswert, dass der Mehrwert-Begriff häufig als so selbstverständlich und alltäglich zu gelten scheint, dass er nicht einmal dann präzise bestimmt wird, wenn er eine zentrale argumentative Funktion besitzt (vgl. Fischer 2017).

Einige Gründe für die begriffliche Unschärfe sind offensichtlich: So wird beispielsweise das Wert-Konzept aus der Ökonomie übernommen, ohne dass es eindeutige Kriterien dafür gibt, wie (und in welcher Maßeinheit) pädagogischer bzw. didaktischer Wert bestimmt werden kann.

Der Gegenstandsbereich des Wertbegriffs ist ebenfalls unklar: Erstreckt er sich – um nur einige Kandidaten zu nennen – auf einzelne Medien und Methoden oder ganze Unterrichtskonzepte? Auf isolierte Lerneffekte oder die Qualität von Bildung insgesamt? Oder gar auf die Digitalisierung als gesellschaftliches Phänomen?  

Als problematisch erweist sich auch die Tatsache, dass gehaltvolle Aussagen über den Mehrwert sprachlogisch stets Vergleiche sind. Eine Aussage wie “Digitale Medien haben einen didaktischen Mehrwert” ist nur sinnvoll, wenn auch deutlich wird, womit der Wert digitaler Medien verglichen wird. Und da dieser Wert nicht absolut gesetzt ist, sondern in hohem Maße vom konkreten Kontext abhängt, besteht immer die Gefahr, dass schiefe Vergleiche angestellt werden. Um es an einem plakativen Beispiel zu erläutern: Auf einer stromlosen Almhütte werden Papier und Bleistift einen Mehrwert gegenüber einem interaktiven Whiteboard aufweisen, in einem verkabelten Klassenzimmer sieht das jedoch anders aus.

Kurz: Unsere Intuitionen im Hinblick auf den Mehrwert mögen klar und eindeutig sein – der Begriff und seine Anwendung im Bereich der Pädagogik sind es nicht.

Mehrwert und Medienintegration

Das gängige Verständnis vom Mehrwert, das oben in den Thesen (1)-(3) skizziert wurde, ist häufig mit einer stark verengten Perspektive auf die mediale Grundierung des Unterrichts verknüpft. Denn Medien geraten erst dann in den Blick, wenn es sich um elektronische (oder digitale) Medien handelt. “Medienintegration” meint dann, den traditionellen Unterricht durch elektronische bzw. digitale Medien zu unterstützen (vgl. These 2). Und diese Integration gilt als didaktisch sinnvoll, wenn sich gegenüber dem Unterricht, der auf Stimme, Buch und Schrift basiert, ein Mehrwert ergibt (vgl. These 3).

Gegen diese Sichtweise lässt sich jedoch einwenden, dass Medien nicht erst in Gestalt elektronischer (oder gar digitaler) Medien in den Unterricht integriert werden, sondern dass auch die Stimme, das Buch und die Schrift mediale Formen sind (vgl. hierzu Frederking/Krommer/Maiwald 2018, S. 105). Die (immer noch selbstverständliche) Sozialisation im Rahmen der Buchkultur macht den medialen Charakter von (menschlicher) Stimme, Buch und Schrift jedoch gleichsam unsichtbar und lässt auch vergessen, dass Buch und Schrift hochspezialisierte Technologien darstellen (vgl. Giesecke 1998, S. 67).

Das bedeutet: Es gibt keinen Unterricht ohne Medien. Oder wahlweise: Man kann nicht nicht-medial unterrichten.

Vor diesem Hintergrund ergeben sich (mindestens) drei problematische Aspekte:

  1. Es gibt keinen erkennbaren Grund, die Frage nach dem Mehrwert nur beim Einsatz bestimmter technischer Medien (z.B. beim Smartphone, nicht aber beim Buch oder Arbeitsblatt) zu stellen.
  2. Es fehlt eine Begründung dafür, warum nicht-technische Medien (d.h. die Stimme oder der Mensch) gar keinen Mehrwert-Test bestehen müssen: Wäre es nicht sinnvoll, sicherzustellen, dass Lehrer(in) A gegenüber Lehrer(in) B einen Mehrwert aufweist, bevor er oder sie in den Unterricht integriert wird?
  3. Es ist nicht nachvollziehbar, warum bestimmte mediale Formen einen höheren Wert haben müssen als andere, bevor sie legitimerweise im Unterricht eingesetzt werden dürfen: Würde nicht ein Gleich-Wert genügen?

Diese Analyse macht einen konservativ-bewahrpädagogischen Effekt sichtbar: Die selbstverständlich genutzten Medien des traditionellen Unterrichts müssen zum Mehrwert-Test entweder gar nicht antreten oder sie entscheiden den Vergleich mit digitalen Medien auch dann für sich, wenn sie lediglich gleichwertig sind: Ein Unentschieden zählt als Sieg des bewährten Systems. In der aktuellen Phase der gesellschaftlichen Leitmedientransformation (vgl. hierzu Brandhofer 2016) sehen progressive Prinzipien zeitgemäßer Schulentwicklung gewiss anders aus.

Wie wirkmächtig die Strukturen des etablierten Schulsystems sind, lässt sich auch am Begriff des “Aufwands” zeigen, der in These (2) eine zentrale Rolle spielt. Denn der Aufwand, der betrieben werden muss, um digitale Medien in den Unterricht zu integrieren, wird einseitig als etwas Negatives gesehen, was nur durch den zu erwartenden Mehrwert kompensiert werden kann. Wie diese Denkweise Veränderungen und Verbesserungen erschwert oder gar verhindert, kann man mit einem (schiefen) Vergleich illustrieren:

Wer mit zwei Fingern ziemlich rasch auf der Tastatur tippen kann, wird merken, dass er nach den ersten Stunden eines professionellen Schreibkurses mit zehn Fingern immer noch deutlich langsamer ist als mit der bewährten Technik. Wer den Unterricht nun mit dem Hinweis abbricht, dass der große Aufwand keinen Mehrwert erkennen lasse, wird niemals das Potenzial des Zehn-Finger-Systems ausschöpfen können.

Während auf der einen Seite der Aufwand für digitale Medien möglichst gering gehalten werden soll, gilt es als selbstverständlich, mit erheblichem Aufwand die traditionellen Techniken (insbesondere Handschrift und Lesen) zu erlernen, ohne dass explizite Mehrwert-Rechnungen angestellt werden. Und schließlich wird in der Argumentation vergessen, dass die negativ konnotierte Kategorie des Aufwands auch positiv als Lernprozess beschrieben werden kann (vgl. hierzu Wampfler 2017).

Mehrwert und Medienbegriff

In einem Video des Forums Bildung Digitalisierung, in dem die Husumer Theodor-Storm-Schule ihr Medienkonzept vorstellt, wird ein sehr populäres Verständnis des Begriffs “Medium” deutlich. Dort heißt es:

“Medien sind […] einfach Werkzeuge des Unterrichts. Mit Medien kann man nur Dinge einfacher oder schneller machen oder in größere Zusammenhänge stellen, einfacher miteinander verknüpfen. In dem Sinne benutzen wir unsere digitalen Werkzeuge wie alle anderen Unterrichtsinstrumentarien auch.”

(Theodor-Storm-Schule 2018)

Wenn Medien lediglich Werkzeuge sind, mit deren Hilfe man vorab definierte Ziele erreichen kann, erscheint folgende Überlegung zum Mehrwert digitaler Medien unmittelbar einleuchtend:

Die Planung des Unterrichts beginnt mit der Festlegung der Lernziele, die die Lernenden erreichen sollen. Anschließend sucht man nach den Medien (und Methoden), mit denen sich diese Ziele am besten erreichen lassen. Der Mehrwert digitaler Medien kann sich dann darin zeigen, dass man mit diesen neuen Werkzeugen die festgelegten Ziele schneller, besser oder einfacher erreichen kann (vgl. These 2 und 3). Grundsätze wie “Didaktik geht vor Methodik” (vgl. Klafki 1961) oder “Pädagogik vor Technik” (vgl. Zierer 2017) fassen dieses Denkmuster prägnant zusammen (vgl dazu kritisch Krommer 2018a).

Mit einer einfachen Analogie kann man jedoch zeigen, warum Medien nicht nur Werkzeuge sind und an welcher Stelle das übliche Schema der Unterrichtsplanung einen blinden Fleck aufweist:

Gesetzt den Fall, man plane statt einer Unterrichtsstunde eine Reise. Auch hier hat es den Anschein, als könne man zunächst das Ziel festlegen und müsse erst in einem zweiten Schritt darüber nachdenken, mit welchem Transportmittel sich dieses Ziel am bequemsten und schnellsten erreichen lässt. Doch dieses vermeintliche Primat des Reiseziels gegenüber dem Transportmittel ist das Resultat einer stark eingeengten Perspektive. Denn welche Ziele realistischerweise in den Blick genommen werden, hängt in entscheidendem Maße von den verfügbaren Transportmitteln ab. Um es an einem Alltagsbeispiel zu erläutern: Wer in einer Gesellschaft lebt, in der die Postkutsche das schnellste Verkehrsmittel darstellt, kommt gar nicht auf die Idee, zum Einkaufen von Nürnberg nach München zu fahren, während dieses Reiseziel für einen Bahnfahrer mit dem ICE durchaus in Reichweite liegt. (vgl. hierzu ausführlich Krommer 2015, S. 40-41).

Übertragen auf die Schule bedeutet das: Medien sind nicht nur Werkzeuge, die den (herkömmlichen) Unterricht unterstützen (vgl. These 2). Sie haben – im Sinne McLuhans (1964) – als prägende Formen grundlegende Auswirkungen auf das gesamte Bildungssystem. Es geht darum, zu verstehen, dass wir durch die Kultur der Digitalität (vgl. Stalder 2016) in eine neue Denk-Nährlösung, „a new medium to think and imagine differently“ (Manovich 2013, S. 13) getaucht werden (vgl. Muuß-Merholz 2018), in der auch solche Begriffe wie „Lernen“ und „Wissen“ neue Bedeutungen erhalten (vgl. hierzu z.B. Weinberger 2011 ) und Didaktik zu Medienkulturdidaktik wird (vgl. Staiger 2007).

Der Mehrwert digitaler Medien besteht daher keinesfalls darin, alte Ziele schneller, einfacher, besser, nachhaltiger etc. zu erreichen (vgl. These 3). Ihr Wert besteht vielmehr darin, als konstituierende Formen die Zieldimensionen des Unterrichts signifikant zu erweitern. Für diese entscheidenden Zusammenhänge bleibt man blind, wenn man Unterricht (implizit oder explizit) auf der Grundlage des Werkzeug-Medienbegriffs plant.

Mehrwert und Paradigmen

Wenn man es in der philosophischen Terminologie Thomas S. Kuhns (1969) beschreibt, befinden wir uns momentan in der krisenhaften Übergangsphase vom Gutenberg-Paradigma ins Turing-Paradigma (vgl. hierzu Krommer 2018b).

Dass der Mehrwert-Begriff perspektivisch fest in der Buch-Schule und keinesfalls in der Digitalisierungs-Welt verwurzelt ist, lässt sich besonders gut erkennen, wenn man sich die gängigen Formate von Abschlussprüfungen ansieht. In der Regel muss hier zu einer festgelegten Zeit an einem festgelegten Ort eine Einzelperson, die weder das Internet nutzen noch mit anderen in Kontakt treten darf, handschriftlich und (fast) ohne Hilfsmittel eine vordefinierte Aufgabe lösen. Was innerhalb der Schule alltäglich ist, ist im Alltag absurd: Unter den Bedingungen der Digitalität löst man komplexe Probleme nicht (oder nur in Ausnahmefällen) dadurch, dass man sich isoliert und offline mehrere Stunden mit Papier und Bleistift einschließt.

Wenn solche Prüfungsformate herangezogen werden, um den Lernerfolg zu messen und damit auch den Mehrwert zu bestimmen, dann können digitale Medien nur schlecht abschneiden (vgl. hierzu auch Rosa 2016). Denn die Kompetenzen, die sich mit ihrer Hilfe besonders gut fördern lassen, werden im Rahmen der Buchkultur-Prüfung nicht honoriert. Im Gegenteil: Kommunikation und Kooperation, die zu den Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts gezählt werden, sind während einer klassischen Klausur vor allem eins: Formen des Betrugs. Auf dieser Grundlage kann dann die strukturkonservative Mehrwert-Falle zuschnappen:

  1. Der Einsatz digitaler Medien ist nur gerechtfertigt, wenn es einen Mehrwert gegenüber analogen Medien gibt.
  2. Der Mehrwert digitaler Medien wird mit (analogen) Prüfungsformaten gemessen.
  3. Die Prüfungsergebnisse zeigen, dass digitale Medien keinen Mehrwert gegenüber analogen Medien bringen.
  4. Daraus folgt: Der Einsatz digitaler Medien ist nicht gerechtfertigt.

Dass durch die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung regelmäßig bestätigt wird, dass “neue” Medien nur einen geringen Lerneffekt haben (vgl. exemplarisch Zierer 2017, S. 45-46), verwundert vor diesem Hintergrund nicht. Würde man auf einer Sandbahn messen, welchen Effekt Schlittschuhe auf die Fortbewegungsgeschwindigkeit besitzen, käme man zu ähnlich ernüchternden Ergebnissen.

Die Defizite des Mehrwert-Begriffs lassen sich nun knapp zusammenfassen: Der Begriff ist unklar, fußt auf einem unreflektierten Verständnis von Medienintegration, reduziert Medien in naiver Weise auf bloße Werkzeuge, verstärkt konservativ-bewahrpädagogische Tendenzen, verhindert oder verlangsamt Innovationen und ist insbesondere durch die etablierten Prüfungsformate fest in der Buchkultur verankert.

Wenn wir über Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung reden, sollten wir auf den Begriff “Mehrwert” verzichten, um auch terminologisch eine angemessene Grundlage dafür zu haben, die didaktischen Potenziale unterschiedlicher Medien sinnvoll zu gewichten.

Fazit

Die Schlussfolgerung aus den vorgetragenen Überlegungen sei der Kombinationsgabe des Lesers bzw. der Leserin überlassen. Es gilt, einen Analogieschluss zu vervollständigen, den ich aus einem sehr empfehlenswerten Vortrag von Philippe Wampfler (2017) entlehnt habe:

  1. Limetten stellen keinen Mehrwert für eine Guacamole dar. Vielmehr gilt: Eine Guacamole ohne Limetten ist keine Guacamole.
  2. Digitale Medien stellen keinen Mehrwert für den Unterricht unter Bedingungen der Digitalisierung dar. Vielmehr gilt: …

Literatur:

  • Baumgartner, Peter/Herber, Erich (2013): Höhere Lernqualität durch interaktive Medien? – Eine kritische Reflexion. In: Erziehung & Unterricht, Nr. 3-4. Rahmenbedingungen für einen qualitätsvollen Unterricht, S. 327–335.
  • Brandhofer, Gerhard (2016): Leitmedientransformation – oder: das geht nicht wieder weg. Online-Quelle: www.brandhofer.cc/leitmedientransformation (07.09.2018)
  • Fischer, Christian (Hrsg.) (2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münster: Waxmann.
  • Frederking, Volker/Krommer, Axel/Maiwald, Klaus (2018): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: Erich Schmidt.
  • Giesecke, Michael (1998): Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Klafki, Wolfgang (1961): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Unveränderter Nachdruck der Auflage von 1975. Weinheim und Basel: Beltz 2010.
  • Krommer, Axel (2015): „Bring your own device!“ und die Demokratisierung des Beamers. Didaktische Dimensionen digitaler Technik. In: Knopf, Julia (Hrsg.): Medienvielfalt in der Deutschdidaktik. Erkenntnisse und Perspektiven für Theorie, Empirie und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 36-47.
  • Krommer, Axel (2018a): Warum der Grundsatz “Pädagogik vor Technik” bestenfalls trivial ist. Online-Quelle: https://axelkrommer.com/2018/04/16/warum-der-grundsatz-paedagogik-vor-technik-bestenfalls-trivial-ist (07.09.2018)
  • Krommer, Axel (2018b): Digitale Bildung vs. palliative Technik. Zum  Status quo der sogenannten Bildungsrevolution. Eröffnungsvortrag im Rahmen des Bildungskongresses „Print und digital. Unterricht heute und morgen gestalten“. Online-Quelle: https://youtu.be/BLLKJb2NTUQ (07.09.2018)
  • Kuhn, Thomas S. (1969): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. (Um das Postskriptum von 1969 ergänzte Auflage.) Frankfurt am Main.: Suhrkamp 1989 (=stw 25).
  • Manovich, Lev (2013): Software Takes Command. New York/London/Oxford/New Delhi/Sydney: Bloomsbury.
  • McLuhan, Herbert Marshall (1964): Die magischen Kanäle. In: Baltes, Martin/Böhler, Fritz/ Höltschl, Rainer/ Reuß, Jürgen (Hrsg.): Medien verstehen. Der McLuhan-Reader. Mannheim: Bollmann 1997, S.112-155.
  • Muuß-Merholz, Jöran (2018): Die Pinguin-Medienmetapher: eine etwas andere Definition von digitalen Medien. Online-Quelle: https://youtu.be/cLaNeNbVQyQ (10.09.2018)
  • Rosa, Lisa (2016): Welche digitale Bildung wollen wir? Online-Quelle: http://schuleundkirche.ekir.de/2016/08/08/welche-digitale-bildung-wollen-wir/ (07.09.2018)
  • Staiger, Michael (2007): Medienbegriffe, Mediendiskurse, Medienkonzepte. Bausteine einer Deutschdidaktik als Medienkulturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider.
  • Stalder, Felix (2016): Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp.
  • Stratmann, Jörg (2007): Pädagogischer Mehrwert und Implementierung von Notebooks an der Hochschule. Münster: Waxmann.
  • Ong, Walter J. (1982): Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London/New York: Routledge 1988.
  • Rosa, Lisa (2017): Lernen im digitalen Zeitalter. Online-Quelle: https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/ (zuletzt aufgerufen am 20.08.2018)
  • Theodor-Storm-Schule Husum (2018): Das Medienkonzept. Online-Quelle: https://youtu.be/P3TVDNgbo78?t=24s (07.09.2018)
  • Wampfler, Philippe (2017): Vom Mehrwert zum Wert des digitalen Arbeitens. Online-Quelle: https://youtu.be/e2uBlqbPamw (07.09.2018)
  • Weinberger, David (2011): Too big to know. New York: Basic Books.
  • Zierer, Klaus (2017): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. Baltmannsweiler: Schneider 2017.

25 Gedanken zu “Wider den Mehrwert! Oder: Argumente gegen einen überflüssigen Begriff

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  5. Pingback: Wer den Begriff Mehrwert verwendet, hat den Blick für das große Ganze verloren

  6. Heute finde ich endlich einmal die Zeit ein paar meiner Gedanken aufzuschreiben:
    „Es gibt keinen erkennbaren Grund, die Frage nach dem Mehrwert nur beim Einsatz bestimmter technischer Medien (z.B. beim Smartphone, nicht aber beim Buch oder Arbeitsblatt) zu stellen.“
    Aus Schulträgersicht gibt es diesen Grund leider: Geld. Buch und Arbeitsblatt sind schon vorhanden (Buch) oder für vergleichsweise wenig Geld zu beschaffen (Kopierpapier ist billiger als flächendeckendes WLAN und eine 1:2-Ausstattung). Zudem müssen KuK dafür (vemeintlich) nicht fortgebildet werden (was auch Kosten erzeugt), weil sie ja schon seit Jahrzehnten mit Papier und Bleistift unterrichten.
    Und so denken (leider) auch nicht wenige KuK: für den Einsatz digitaler Medien muss ich selbst auch erstmal Kosten tragen: Ich muss mich fortbilden und dafür ggf. selbst auch mit Geräten ausstatten. Dazu bin ich vielleicht nur bereit, wenn ich damit nachher „mehr“ erreiche, als mit meinen bisherigen Mitteln und Wegen.
    Vielleicht ist es auch eine typisch deutsche Beamten-Eigenart, dass zusätzlich auftretende Kosten gründlich und nachvollziehbar begründet werden müssen, ehe man bereit ist, das Geld, die Zeit und die Mühen zu investieren.
    „Die Planung des Unterrichts beginnt mit der Festlegung der Lernziele, die die Lernenden erreichen sollen.“
    Aus meiner Sicht passt die Reiseziel-Analogie nicht unbedingt zur schulischen Realität. Die Festlegung der Lernziele erfolgt ja im ersten Schritt nicht durch die Lehrkraft, sondern geschieht schon weitaus früher durch die Vorgaben in den Bildungsplänen. Meine Reiseziel, dass die Kinder das kleine Einmaleins auswendig können müssen, wird mir als vorgegeben. Ich als Lehrkraft wähle dann die passenden Medien aus und komme vielleicht darauf, dass digitale Medien mit spielerischen Arbeitsformen ermüdungsärmer und motivierender sein können (ich schreibe jetzt nicht das böse M-Wort …). Es gibt freilich Bereiche im schulischen Kontext, wo meine Freiheiten größer sind, aber eben nicht ausschließlich. Um bei der Reise-Analogie zu bleiben: Ich muss eben auch jeden Morgen die Kinder zur Kita bringen. Da bringt mir auch das Flugzeug oder der ICE nix.

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  12. Lieber Axel Krommer,
    ich habe mit großem Interesse und Vergnügen Ihren Beitrag gelesen und möchte gerne in einem fremdsprachendidaktisch orientierten Sammelwerksbeitrag darauf verweisen. Dazu wäre es mir wichtig, dass ich Sie richtig verstehe, insbesondere mit Blick auf die Argumente, die Sie nur implizit vermitteln oder – z.B. im Fazit – dem Leser als unfertigen Analogieschluss anbieten.
    Zum Schluss:
    Warum ist Unterricht ohne digitale Medien kein Unterricht?
    Zum implizit Vermittelten:
    Sie schreiben, digitale Medien seien „konstituierende Formen“ des Unterrichts. Was ist damit gemeint?
    Sie erkennen das Potential digitaler Medien, die „Zieldimensionen des Unterrichts signifikant zu erweitern.“ Könnten Sie das näher erläutern? Mich würde sehr interessieren, welche konkreten Erweiterungs- und Innovationspotenziale Sie sehen, z.B. mit Blick auf den Sprachunterricht.
    Dank und Gruß
    Henning Rossa

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  13. Lieber Henning Rossa,

    danke für den Kommentar und die klugen Fragen. Ich versuche mal, kompakte Antworten zu geben.

    @Schluss:

    Sie fragen:

    „Warum ist Unterricht ohne digitale Medien kein Unterricht?“

    Der entscheidende Punkt fehlt aber hier. Es geht nicht einfach um Unterricht, sondern um Unterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung. Oder anders: Innerhalb eines bestimmten paradigmatischen Rahmens ist die Nutzung bestimmter Medien einfach selbstverständlich. Man fragt nicht nach einem Mehrwert. Das ist der Grund, warum man in der am Gutenberg-Paradigma orientierten Schule nicht nach dem Mehrwert des Buches fragt: Es gehört einfach dazu. So ist es auch mit digitalen Medien innerhalb des Turing-Paradigmas.

    @Konstituierende Formen:

    Das kann man in Anlehnung an McLuhan verstehen. Medien sind nicht in erster Linie Werkzeuge. Sie bestimmen vielmehr in entscheidender Weise, ob, wie, wo und was unterrichtet/gelehrt/gelernt wird. Denken Sie daran, wie Lehren und Lernen aussieht, wenn man nur das Medium des gesprochenen Wortes zur Verfügung hat. Oder wie sich Lernen und Lehren durch das Aufkommen der Schrift verändert hat. Und solche Konfigurations-Effekte hat nun auch die Digitalisierung. Deswegen sind Medien konstituierende Formen des Unterrichts.

    @Erweiterung der Zieldimensionen:

    Damit ist schlicht gemeint, dass man mit digitalen Medien andere Ziele erreichen kann als mit Buch und Stift. Nehmen Sie ein einfaches Beispiel: Formen authentischer Kommunikation sind im Fremdsprachenunterricht z.B. durch Videokonferenzen oder interaktives Schreiben sehr leicht (z.B. durch das Teilen eines Links) zu initiieren. Hier eröffnen sich Zieldimensionen, die unter Buchbedingungen bzw. offline gar nicht im Raum der Möglichkeiten waren. Gerade im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht habe ich das hier: https://www.goethe.de/de/spr/mag/21180151.html etwas ausführlicher beschrieben.

    Herzlicher Gruß

    AK

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  17. Hier werden zum Teil die selben Fehler gemacht wie im anderen Beitrag. Im Elfenbeinschloss der Universität kann man sich darüber Gedanken machen, warum die Frage nach dem Mehrwert nur bei bestimmten Medien gestellt würde. Bei den digitalen Medien kommt aber eine Komponente hinzu, die man nicht einfach ausblenden kann:

    Begrenzte Ressourcen.

    Um in ihrer Analogie zu bleiben: Natürlich macht es einen Unterschied, welche Transportmittel ich zur Verfügung habe, um eine Fernreise anzutreten. Aber in der realen Welt ist auch vollkommen einsichtig, dass ich mir in die Garage nicht ein Flugzeug, einen Hubschrauber, ein Auto und ein Fahrrad stellen kann um für jeden Einsatzzweck gewappnet zu sein.

    Wenn man bildungspolitisch denkt, muss man rechnen, was die Kosten für eine Vollaustattung aller Schulen mit allen Ressourcen, Support und Fortbildungen wäre und dagegen, was dies in Lehrkräften, Sozialpädagogen, Räumen usw. bedeuten würde.

    Dann kommt man zu dem Schluß, dass man nicht einfach blind und unendlich viel Geld mit Technik ausstatten kann, sondern sich Gedanken machen muss, wie man die Digitalisierung umsetzt und mit welchen Mitteln man den größten Mehrwert erwartet.

    Es geht dabei nicht darum, „ob“ digitale Medien im Unterricht eingesetzt werden, sondern „wie“. Leider verschränken Kritik und Befürworter ihren Blick auf die Entscheidenden Fragen, so lange sie sie nur Extrempositionen vertreten.

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  22. Der hier verfasste Blog-Eintrag stellt eine ganz klare Meinung zum Umgang mit den digitalen Medien dar, über die man sicherlich diskutieren kann.

    Hier ein paar Gedanken meinerseits:

    Zu Beginn des Beitrags wird folgende These aufgestellt:
    „Der Einsatz digitaler Medien darf kein Selbstzweck sein und führt nicht automatisch zu besserem Unterricht“

    In den weiteren Ausführungen wird diese These aber als trivial abgetan und nicht weiter behandelt.

    Natürlich stimme ich der These zu und ich denke, wie auch der Verfasser des Beitrags, dass die meisten der Leserinnen und Leser das so sehen, aber ist diese Aussage nicht zu wichtig um nicht weiter behandelt bzw. ausgeführt zu werden?
    Beim Abstempeln als „trivial“ geht meiner Meinung nach die Wichtigkeit ein Stück weit verloren.

    Weiterhin bleibt ein Argument gänzlich unbehandelt und das ist der Kostenfaktor.
    Es ist nun mal ein erheblicher finanzieller Aufwand für Schule und Lehrkraft auf dem neusten Stand der digitalen Medien zu sein.
    Und wenn es um finanzielle Mittel ist solch einer Höhe geht, dann stellt sich mir die Frage, ob die Mehrwert-Frage nicht doch ein Stück weit gerechtfertigt ist.

    Besonders herausheben möchte ich aber den Absatz in der Medien, als mehr als nur Werkzeuge dargestellt werden. Diese Ausführungen gingen für mich in eine Richtung, in die ich vorher noch nicht gedacht hatte.

    Nach dem Lesen des Blog-Artikels stellte sich mir allerdings die Frage, was am Ende im Kopf der Leserinnen und Leser hängen bleibt und da kann ich für mich sagen, war es eher das „Beschweren“ über die bessere Behandlung der „herkömmlichen“ Medien im Gegensatz zu den digitalen Medien.
    Ich hätte mir gewünscht, dass die großen Vorteile, die die digitalen Medien ja zweifelsohne haben, zentraler herausgearbeitet werden.

    Soweit meine Gedankengänge.

    Mit freundlichem Gruß: kev92

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  23. Ich finde die „Mehrwertspflicht“ für „alte Medien“ sehr gut als Argument. Verschiedene Medien sorgen für die Förderung verschiedener Kompetenzen. Dass die „neuen Medien“ nicht beim Lösen der alten Stift-Papier-Klausuren helfen fand ich ebenfalls gelungen!
    Es sollte endlich damit aufgehört werden, Medien als Allheilmittel anzupreisen und damit angefangen werden, sie als Alternative oder passenden Weg zur Vermittlung neuer Kompetenzen zu nutzen.

    Allgemein ein super Artikel, auf den ich ohne mein Seminar nie gestoßen wäre!

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