Kurz notiert

Einleitende Bemerkung:

Auf dieser Seite sammele ich unfertige Ideen, Gedanken, Notizen und offene Fragen, aus denen später ggf. ein „richtiger“ Text werden könnte. Wer immer sich dadurch inspiriert fühlt, mag sich aus dem Gedankenpool gerne bedienen und selbst etwas schreiben.


 

 

#006 Die Kritik der Kritik an Skinner-Apps: eine kleine Typologie

14.04.2019

Ich habe in einem ausführlichen Text, der sich u.a. kritisch mit der Frage auseinandersetzt, wie man digitale Medien in den Unterricht einbinden kann, meine Kritik an Anwendungen wie LearningApps, Learning Snacks und Kahoot wiederholt. Ich versuche im Folgenden, die Reaktionen der Skinner-App-Befürworter auf diese Kritik zu kategorisieren. 

1. Die Strohmann-Pyromanen:

Wer es sich besonders einfach machen möchte, greift zu einem uralten Trick: Anstatt die echte – und differenzierte! – Position des Gegners zu attackieren, werden dessen Thesen so solange vereinfacht und verabsolutiert, bis nur noch ein simplifiziertes und argumentativ leicht zu widerlegendes Zerrbild übrig bleibt. Dieser leicht entflammbare Debatten-Strohmann wird dann unter großem Gejohle angezündet und man beglückwünscht sich wechselseitig – durch Likes und Retweets – zum Sieg.

Wer aber glaubt, die Kritik an Skinner-Apps wäre eine umfassende, pauschale und undifferenzierte Kritik (oder gar Verteufelung!), verfehlt mit seinen Argumenten das Ziel. LearningApps & Co. generell abzulehnen, wäre so absurd und unsinnig, wie grundsätzlich Arbeitsblätter, Bücher, Frontalunterricht, den Overhead-Projektor oder Gruppenarbeit zu verteufeln.

Fazit: Die Strohmann-Pyromanen müssen sich deutlich mehr Mühe geben.

2. Die „Do-it-yourself“-Apologeten:

Die Fraktion der „Do-it-yourself“-Apologeten argumentiert folgendermaßen: Man wisse schon, dass z.B. Kahoot zwar motivational belebend, didaktisch aber eher fragwürdig sei. Das ändere sich aber grundlegend, wenn Schüler(innen) ein Kahoot-Quiz selbst erstellen würden.

Diese Argumentation hat folgende Form: Ein problematisches X lässt sich im Unterricht dadurch rechtfertigen, dass X von Schüler(inne)n nicht nur genutzt, sondern selbst produziert/erstellt wird, weil sich während des Produktionsprozesses viele relevante Kompetenzen fördern lassen.

Die Form dieser Argumentation ist offensichtlich falsch. Das kann man logisch durch die Konstruktion eines einzigen Gegenbeispiels zeigen: So wird man bei der Produktion von Crystal-Meth sicher viele fächerübergreifende Fähigkeiten fördern, ohne dass es dadurch gerechtfertigt wäre, im Unterricht Drogen herzustellen.

Das Scheitern dieser Argumentationslinie bedeutet nicht automatisch, dass die „Do-it-yourself“-Apologeten im Unrecht sind. Denn Schüler(innen) können tatsächlich viel lernen, wenn sie z.B. ein Kahoot-Quiz selbst erstellen. Allerdings geht es dann gerade nicht mehr um Kahoot, sondern um bestimmte Kompetenzen, die sich auch völlig unabhängig von dieser Anwendung fördern ließen. Anders formuliert: Alles Sinnvolle, das Schüler(innen) bei der Kahoot-Produktion lernen, können sie auch außerhalb dieses fragwürdigen Rahmens lernen, der darauf abzielt, Wissenshäppchen so aufzubereiten, dass sie in das Prokrustesbett von Single-Choice-Fragen passen.

Fazit: Die „Do-it-yourself“-Apologeten verteidigen bestenfalls die Förderung von Kompetenzen, nicht die Skinner-Apps selbst.

3. Die „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatiker:

Diese Gruppe teilt mit den „Do-it-yourself“-Apologeten die Einsicht, dass Skinner-Apps didaktisch keinen Schritt auf dem Weg zu zeitgemäßer Bildung darstellen. Sie fügen aber im selben Atemzug hinzu, dass das auch gar nicht notwendig sei. Schließlich gebe es im konkreten Schulalltag durchaus Szenarien, in denen man mit einem Learning Snack nichts Falsches serviere: Im Bereich grammatischer Habitualisierungen oder wenn geprüft werde müsse, ob Vokabeln auch wirklich „im Kopf“ seien, solle man Skinner-Häppchen nicht verachten. Außerdem sei schließlich nicht alles schlecht, was der Behaviorismus behaupte.

Und das stimmt. Es gibt kleine didaktische Nischen, in denen Skinner-Apps ihren Zweck erfüllen. Doch dieser Bereich ist selbst in der Gutenberg-Schule klein und überschaubar. Problematisch wird es immer dann, wenn sich Skinner out of bounds bewegt: Wenn beispielsweise zu Kants „Was ist Aufklärung?“ oder dem Sturm und Drang ein Lückentext gemacht wird, in Form von Kahoot Merkmale kritischen Denkens abgefragt werden oder auf andere Weise gegen die Koinzidenz von Form und Inhalt verstoßen wird, sollten alle didaktischen Alarmglocken schrillen – de facto bleiben sie aber oft stumm.

Fazit: Wo die „Wat mutt, dat mutt“-Pragmatiker Recht haben, haben sie leider Recht – sonst nicht.

4. Die „Alles einsteigen!“-Lernbegleiter

Aus diesem Lager wird folgendes Argument vorgebracht:

Skinner-Formate erlauben einen einfachen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Gerade Kolleg(inn)en, die im Umgang mit digitalen Medien unerfahren sind, sich aber neugierig auf den Weg machen möchten, brauchen einfache Einstiege. Also ist es für diese Kolleg(inn)en legitim, Skinner-Formate zu nutzen.

Warum diese Überlegung falsch ist, habe ich hier ausführlich begründet.

Fazit: Die „Alles einsteigen!“-Lernbegleiter bringen niemanden ans Ziel.

5. Die „Woher willst Du das wissen?“-Whataboutisten

Diese Fraktion begegnet Kritikern der Skinner-Apps mit der Frage, wie viele Jahre man denn selbst im Schuldienst verbracht habe. Schließlich könne man sich erst mit der nötigen praktischen Erfahrung ein Urteil über den Einsatz von Apps im Unterricht erlauben. Ganz schlimm seien die Elfenbeinturm-Theoretiker der Unis, die meinten, sich mit klugen Sprüchen in die Debatte einmischen zu müssen.

Das ist klassischer Whataboutism.

Die Whataboutisten müssen sich mit folgender Wahrheit abfinden: Wenn Ameisen, die durch den Sand kriechen, zufällig Spuren hinterlassen, die aus zehn Metern Höhe aussehen wie ein wahrer Text über zeitgemäße Bildung, bliebe dieser Text wahr, auch wenn die Ameisen nicht jahrelang als Lehrer(inen) tätig waren.

Fazit: Die „Woher willst Du das wissen?“-Whataboutisten lenken nur ab.

6. Die „Man muss nur kreativ und offen damit arbeiten“-Idealisten

Schließlich gibt es die Gruppe der Hardcore-Skinner-App-Fans. Sie verstehen die Kritik an den Apps zumeist als persönlichen Angriff, weil sie einen Großteil ihrer Arbeit in diese Formate stecken. Es wäre unschön, wenn das alles nun einen erheblichen Hautgout bekäme. Also gehen sie in die Offensive. Oft mit den Strategien (1), (2), (3), (4) und (5). Manchmal wird den Kritikern aber auch vorgeworfen, blind zu sein für die vielfältigen Potenziale der Skinner-Formate (die man natürlich nicht so nennen darf). Wenn man es nur richtig anstelle, so wird behauptet, dann könne man auch mit den LearningApps ganz wunderbar die 4K (Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration) fördern. Man müsse eben nur wissen, wie man das anzustellen habe.

Und hier liegt der entscheidende Punkt: Wie genau man solche 4K-Skinner-Szenarien didaktisch gestaltet, bleibt völlig rätselhaft. Wenn Beispiele genannt werden, stellt sich zumeist sehr schnell heraus, dass Offenheit, Kreativität, Interaktivität etc. in einem sehr eingeschränkten Sinn interpretiert werden und bei Lichte besehen statt der 4K doch wieder die 3R (Reiz-Reaktion-Rückmeldung) übrig bleiben.

Und selbst dann, wenn es zahlreiche positive Beispiele gäbe, wäre das Kernproblem der Skinner-Apps damit nicht vom Tisch. Denn dieses Problem besteht in den Affordanzen der Formate, d.h. in ihrem spezifischen Angebotscharakter. LearningApps &Co laden nicht primär dazu ein, offene Lernangebote zu gestalten, sondern Paare zuzuordnen, einfache Reihenfolgen festzulegen, Lückentexte und Quizformate zu erstellen etc. Kurz: Ihre Affordanzen liegen in den Bereichen des Unterrichts, die sich leicht digitalisieren, messen und mit sofortiger Rückmeldung versehen lassen. Sie kreativ und offen zu nutzen, heißt, sie gegen den Strich zu bürsten. Um eine schiefe Analogie zu bemühen: Ein Hammer lädt dazu ein, Nägel in die Wand zu schlagen. Natürlich kann ich ihn auch in Farbe eintauchen und damit ein pointillistisches Porträt auf eine Leinwand hämmern. In der Praxis wird das aber die Ausnahme bleiben.

Fazit: Die „Man muss nur kreativ und offen damit arbeiten“-Idealisten verkennen die Affordanzen der Skinner-Apps.


 

#005 Warum Skinner-Apps nicht als Einstieg in die Abeit mit digitalen Medien taugen

07.04.2019

Um den Einsatz didaktisch problematischer Skinner-Formate wie LearningApps, LearningSnacks, Kahoot etc. zu rechtfertigen, wird häufig folgendes Argument vorgetragen:

Skinner-Formate erlauben einen einfachen Einstieg in die Arbeit mit digitalen Medien. Gerade Kolleg(inn)en, die im Umgang mit digitalen Medien unerfahren sind, sich aber neugierig auf den Weg machen möchten, brauchen einfache Einstiege. Also ist es für diese Kolleg(inn)en legitim, Skinner-Formate zu nutzen.

In der Konsequenz wird dann denjenigen, die Skinner-Formate aus didaktischen Gründen ablehnen, vorgeworfen, unerfahrenen Kolleg(inn)en den Zugang zur Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht unnötig zu erschweren.

Diese Denkweise ist schon deshalb fragwürdig, weil nicht Prinzipien guten Unterrichts, sondern die medienspezifischen Defizite der Lehrenden im Vordergund stehen.

Außerdem lässt sich rasch zeigen, dass die gesamte Argumentation unhaltbar ist:

  1. Alle Lehrer(innen) sind auf der Ebene der Didaktik professionell ausgebildet, aber nicht alle haben auf der technischen Ebene des Einsatzes digitaler Medien bereits Erfahrungen gesammelt.
  2. Die wesentlichen Unterschiede zwischen digital erfahrenen und digital unerfahrenen Kolleg(inn)en liegen daher auf der Ebene der Technik, nicht auf der Ebene der Didaktik.
  3. Skinner-Apps sind technisch nicht wesentlich komplizierter oder einfacher als offene Formate. Um Skinner-Formate (z.B. Kahoot) und offene Formate (z.B. Padlet) im Unterricht einzusetzen, genügen jeweils wenige Mausklicks.
  4. Oft stellen Skinner-Formate technisch sogar höhere Anforderungen als offene Formate: Ein Kahoot-Quiz mit Fragen, richtigen Antworten und guten Distraktoren selbst zu erstellen, ist de facto viel aufwändiger als ein „leeres“ Padlet aufzusetzen.
  5. Auf der Ebene der Technik, wo die relevanten Unterschiede zwischen digital erfahrenen und digital unerfahrenen Kolleg(inn)en bestehen, gibt es keinen Anlass, Skinner-Formate als Einstieg zu verwenden.

Die durchaus betrübliche Konsequenz aus diesen Thesen lautet:

Dass LearningApps & Co. so erfolgreich sind, liegt nicht daran, dass sie technisch einen einfachen oder gar notwendigen Einstieg ermöglichen. Vielmehr ist es auf der didaktischen Ebene leichter, Skinner-Apps einzusetzen, und didaktisch viel anspruchsvoller, offene Formate zu integrieren.

Wer Skinner-Formate mit dem Hinweis auf ihre Einfachheit verteidigt, nutzt ein technisches Feigenblatt, um den fehlenden Mut zu didaktischer Offenheit notdürftig zu verdecken.

#004 Die Trivialisierung der Pädagogik

02.01.2019

Folgt man der Sprechakttheorie, gibt es für unterschiedliche Sprechakt-Typen (z.B. behaupten, versprechen, auffordern, grüßen) unterschiedliche konstitutive Regeln. Nur dann, wenn diese Regeln befolgt werden, gelingt der jeweilige Sprechakt (vgl. hierzu ausführlich: Searle, John: Sprechakte. 4. Auflage. Ffm.: Suhrkamp 1990, Kapitel 3).

Um es an einigen Beispielen zu verdeutlichen:

Zu den konstitutiven Regeln einer Aufforderung A gehört, dass sich A auf eine zukünftige Handlung H einer Person P bezieht: Wenn P aufgefordert wird, H in der Vergangenheit zu tun („Björn-Kevin, räume gestern dein Zimmer auf!“), misslingt der Sprechakt.

Zu den konstitutiven Regeln des Fragens gehört, dass ein Sprecher S die Antwort auf seine Frage F nicht kennt. Das bedeutet u.a., dass in der Schule der Sprachakt des Fragens selten gelingt, weil Lehrer(innen) in der Regeln schon wissen, wie auf F geantwortet werden muss.

Und zu den konstitutiven Regeln einer Behauptung p gehört, dass es sowohl für den Sprecher S als auch für den Hörer H nicht offensichtlich ist, dass H p weiß. Weniger technisch formuliert: Eine Behauptung ist nur dann eine Behauptung, wenn sie nicht sowohl für den Sprecher als auch für den Hörer ganz offensichtlich wahr ist.

Die Idee hinter dieser Regel ist einfach: Ein gehaltvoller Diskurs kommt nur zustande, wenn wir uns nicht dauernd Dinge erzählen, die wir bereits wissen und denen niemand widerspricht.

Bei jeder Aussage A, die auf den ersten Blick wie eine Behauptung aussieht, sollte man sich daher die einfache Frage stellen, ob es jemanden gibt, der A widerspricht. Oder alternativ: Ob es jemanden gibt, der der Negation von A zustimmt. Lautet die Antwort auf diese Fragen „Nein!“, dann ist A eine Trivialität, die sich nicht als Inhalt einer echten Behauptung eignet.

Gerade im Bildungsbereich sind solche Scheinbehauptungen Legion. Hier drei typische Beispiele:

(1) „Der Lehrer ist wichtiger als das Tablet

Scheinbehauptung 1

(2) „Mit Computern allein ist es nicht getan“ 

Scheinbehauptung 2

(3) „Analyse: Digitale Medien verbessern Unterricht nicht immer

Scheinbehauptung 3

Alle drei Aussagen bestehen den oben skizzierten Qualitätstest nicht, weil eine konstitutive Regel für den Sprechakt des Behauptens verletzt wird:

Denn es gibt ganz offensichtlich niemanden, der das Tablet für wichtiger hält als den Lehrer und/oder glaubt, dass man alleine mit Computern die Probleme in den Schulen lösen kann, und/oder die Auffasung teilt, dass digitale Medien den Unterricht immer verbessern. 

Psychologisch lässt sich die Wirkung solcher Scheinbehauptungen möglicherweise durch den Confirmation Bias erklären: Man neigt dazu, Artikel mit solchen Überschriften zu lesen, weil das eigene Weltbild, bzw. das, was man schon weiß, bestätigt wird. Neues lernt man auf diese Weise selten.

Die Inflation dieser Scheinbehauptungen führt allerdings zu einer Trivialisierung der Pädagogik, die in der medialen Öffentlichkeit nicht mehr als wissenschaftliche Disziplin wahrgenommen wird, die zur gesellschaftlichen Debatte über zeitgemäße Bildung etwas Gehaltvolles beizutragen hat.

Man bräuchte für diese Scheinbehauptungen ein neues Wort. Ich schlage  „pädagogische A-Hauptung“ statt „gehaltvolle Behauptung“ vor.


#003 Schafkopf, Philologenverband und Opa Hoppenstedt

29.12.2018

Am 27.12.2018 gelang dem Bayerischen Philologenverband – sehr wahrscheinlich unbeabsichtigt – ein erstaunlicher PR-Coup:

Von Mainpost über Mittelbayerische, BILD, Süddeutsche und WELT bis zum SPIEGEL berichteten zahlreiche Zeitungen und Magazine über den ernst gemeinten Vorschlag, das Kartenspiel Schafkopf auf den Stundenplan zu setzen.

Schafkopf stehe in den stürmischen Zeiten der Globalisierung für eine Rückbesinnung auf Heimat und Tradition und sei ein Abbild der Vielfalt und Einheit Bayerns, ließ der Verband verlauten. Selbst wider die lästige Digitalisierung könne man mit Schafkopf ein analoges Zeichen setzen, denn schließlich müsse man beim Kartenspielen in der realen Welt miteinander kommunizieren und das sei „das glatte Gegenteil wie bei einem Computerspiel.“ (sic!)

Neben dem Kultusminister, der sich über die schulische Würdigung eines wichtigen Teils bayerischer Kultur freute, stimmte auch der Augsburger Schulpädagoge Klaus Zierer in die Eloge ein: Der Bildungsgehalt des Schafkopfs sei nicht hoch genug einzuschätzen, unter anderem könne man mit dem Kartenspiel mathematische, soziale und strategische Kompetenzen stärken.

Wenn man bedenkt, wie der gesellschaftliche Diskurs über den notwendigen Wandel des komplexen Schulsystems momentan verläuft, ist man geneigt, das Schafkopf-Intermezzo einfach als lauten Schrei nach Aufmerksamkeit abzutun und nicht weiter zu beachten.

Leider liegen die Dinge komplizierter.

Denn die Pressemeldung des Bayerischen Philologenverbandes ist Ausdruck einer – im Wortsinn – konservativen Bewegung, deren Einfluss größer zu werden scheint: Anstatt konstruktiv darüber nachzudenken, wie (oder: ob!) die Schule integraler Bestandteil der Kultur der Digitalität werden kann, gelten hier die Prinzipien der romantisierenden Rückbesinnung (I), des digitalen Dualismus (II) und der pädagogischen Beruhigung (III).

(I) Romantisiert wird die gute alte Zeit, in der Schüler(innen) noch Bücher gelesen, sich von Angesicht zu Angesicht unterhalten, im Wald gespielt, Telefonnummern auswendig gekonnt und auf dem Schulhof laut herumgetollt haben.

(II) Vertrieben wurden wir aus diesem paradiesischen Zustand durch den virtuellen Mahlstrom des Internets, dieser digitalen Schein- und Parallelwelt, in der es weder echte Beziehungen noch wirkliche Kommunikation gibt und die aus agil-selbstbewussten Jungen und Mädchen willenlose und süchtige Smombies macht, die nur noch app-bestimmt auf ihre Handys starren.

(III) Auf (I) und (II) wird mit einer pädagogischen Beruhigungsoffensive geantwortet. Man hört Grundsätze wie „Pädagogik vor Technik“, man erfährt, dass digitale Medien nur dann einen legitimen Platz im Unterricht beanspruchen können, wenn sie einen „Mehrwert“ besitzen, und dass Smartphones und Tablets auch nur Werkzeuge seien, mit denen man den Unterricht – wie mit Stift und Papier – stützen könne. Überhaupt bleibe Lernen immer Lernen, daran ändere auch die Digitalisierung nichts. Außerdem zeige die empirische Bildungsforschung, dass Digitales viel weniger nützlich sei, als man gemeinhin hoffe.

Wer das alles glaubt, der braucht sich vor den neuen Medien nicht zu fürchten und kann entspannt bzw. pädagogisch sediert Schafkopf spielen. Mit der Kultur der Digitalität mögen sich, bitte schön, die naiven Digi-Evangelisten auseinandersetzen.

Der hier bewusst zugespitzt skizzierten konservativen Bewegung hat der SPIEGEL ONLINE auf subtile Weise ein Gesicht gegeben. Dort konnte man folgende Überschrift lesen:

Die Dachzeile „Früher war mehr Kartenspiel“ ist natürlich eine Anspielung auf Loriots klassische Weihnachts-Episode. Hier ruft der tatterige und schwerhörige Opa Hoppenstedt leitmotivisch „Früher war mehr Lametta!“, um seine Unzufriedenheit mit dem Hier und Jetzt auszudrücken und sich dann beim Klange des Helenenmarsches den Erinnerungen an bessere Zeiten hinzugeben.

Schafkopf ist das neue Lametta. Wir sollten aufpassen, dass wir uns nicht an Opa Hoppenstedt orientieren, wenn es um die Gestaltung der Schule des 21. Jahrhunderts geht.


#002 Unterricht mit der HPI-Schul-Cloud

09.12.2018

In Nürnberg fand am 03. und 04. Dezember ein Digitalgipfel statt. Im Rahmen dieser Veranstaltung wurde öffentlich eine Physik-Stunde gezeigt, in der die Schul-Cloud des Hasso-Plattner-Instituts (HPI) eine zentrale Rolle spielt. Gezeigt werden sollte, wie moderner, zeitgemäßer Unterricht auf der Grundlage digitaler Technologie aussehen kann.

Um die folgenden kritischen Bemerkungen verstehen zu können, ist es notwendig, zunächst die Physik-Stunde mit der HPI-Schul-Cloud (Beginn bei 30m 32s) anzusehen.

Bildschirmfoto 2018-12-09 um 19.50.49

Quelle des Screenshots: https://www.mint-ec.de/aktuelles/blog-facebook/mint-ec-auf-digitalgipfel-in-nuernberg/

Aus pädagogischer und didaktischer Sicht gibt es einige allgemeine Gründe, gegenüber Bildungs-Clods skeptisch zu sein. Für das Deutsche Schulportal hat Dejan Mihajlović einschlägige kritische Argumente prägnant zusammengefasst. Die Skepsis speziell gegenüber der Schul-Cloud lässt sich u.a. durch einen Hinweis auf den MOOC „Lernen 4.0“ begründen, der von Klaus Zierer und Christoph Meinel, dem wissenschaftlichen Direktor des HPI, konzipiert wurde und der auf fragwürdigen pädagogischen Ideen beruht, die mit zeitgemäßer Bildung nur schwer vereinbar sind (einige Kritikpunkte sind hier ausformuliert).

Wichtig:

Die folgende Kritik bezieht sich ausdrücklich nicht auf die Kollegin Anna Wagner vom Dürer-Gymnasium in Nürnberg oder gar die Schüler(innen). Im Gegenteil: Wenn es etwas gibt, das zeigt, wie sich die Schule im Rahmen einer Kultur der Digitalität (sensu Stalder 2017) präsentieren sollte, dann sind es die Bereitschaft und der Mut, den Klassenraum zu öffnen und Prinzipien des „Working Out Loud“ (Stepper 2015) zu befolgen. Hätte die Stunde hinter verschlossenen Türen stattgefunden, wäre die folgende Kritik gar nicht möglich gewesen.

Zur Kritik:

Die Stunde ist nicht schüler-, sondern lehrerinnenzentriert. Das lässt sich schon an einem technischen Detail erkennen: Nur die Lehrerin hat ein Headset, während alle Schüler(innen) mit einem einzigen Handmikro auskommen müssen. Entsprechend verteilt sind die Redeanteile, entsprechend einseitig sind die Kommunikationsrichtungen. Abgesehen von der Phase der Gruppenarbeit gibt es keinen Dialog zwischen den Schüler(inne)n, sondern nur zwischen der Lehrerin und einzelnen Schüler(inne)n. Unterstützt werden diese Formen des Frontalunterrichts durch die Fokussierung auf die Schul-Cloud-Oberfläche, die fast ständig – inkl. hervorstechendem Logo – auf dem großen Display zu sehen ist. Die Zusammenarbeit der Schüler(innen) beschränkt sich dann auf kurze Phasen, in denen gemeinsam eine Tabelle ausgefüllt werden kann (vermutlich nur dann, wenn die Lehrerin diese Funktion aktiviert).

Das Schul-Cloud-Interface gibt der Stunde einen festen Rahmen, der den Kontrollverlust minimiert, der auf der Seite des Lehrenden normalerweise mit dem Einsatz digitaler Medien verbunden ist. Was für viele zunächst wie ein didaktischer Vorteil klingt, ist auf den zweiten Blick ein gravierender Nachteil, weil die prinzipielle Offenheit des Unterrichts, die mit digitalen Medien möglich wäre, künstlich eingeschränkt wird. Dass ein Schüler z.B. etwas Überraschendes und fachlich Interessantes im freien Netz entdeckt und für alle auf dem Display sichtbar macht, ist im System nicht vorgesehen – viel zu groß ist die Angst davor, dass Schüler(innen) die Geräte missbrauchen.

Die Unterrichtsplanung mit der Schul-Cloud sorgt dafür, dass die verstaubten Prinzipien der radikalen Plandidaktik (vgl. Arn 2017, S. 22-24) nun digital neu aufgelegt werden. Zu Beginn der Stunde ist alles klar geregelt und schon in der Schul-Cloud „angelegt“: Die Ziele, die einzelnen Unterrichtsschritte, die „Freiräume“, in denen man Tabellen ausfüllen oder assoziieren darf. Prinzipien einer agilen Didaktik, die es erlauben, im Moment und als Resonanz auf die Lerngruppe zu entscheiden (vgl. Arn 2017, S. 23), sind im technisch-digitalen Korsett der Schul-Cloud nur sehr schwer umzusetzen. Dass Schüler(innen) vom abgespeicherten Schul-Coud-Weg abweichen, ist nicht die Regel, sondern die Ausnahme.

Wenn Schülerinteressen in das Prokrustesbett der Schul-Cloud gepresst werden, bleibt von einem „mea-reas-agitur“-Bewusstsein wenig bis nichts übrig. Und so nimmt es nicht Wunder, dass es in der institutionell gegängelten Stunde kein bedeutsames physikalisches Problem zu entdecken gibt und dass nur durch Formulierungen wie  „Wir wollen uns überlegen….“, „Wir wollen uns jetzt die Masse vornehmen…“, „Dazu würde ich euch bitten…“, „Dazu habe ich etwas in der Schul-Cloud vorbereitet…“ etc. verhindert wird, dass die Schüler(innen) den direkten Weg zum Lernziel verlassen. Da ist es nur konsequent, dass auch die Hausaufgabe schon in der Schul-Cloud bereit liegt.

Vorläufiges Fazit:

Die Stunde zeigt keineswegs zeitgemäßen Unterricht, sondern konserviert – mit digitalen Feigenblättern – traditionelle Unterrichtsformen. Es steht daher zu befürchten, dass die Default-Nutzung der Schul-Cloud eine Form der palliativen Didaktik sein wird, die notwendige Veränderungen in die Richtung einer Kultur der Digitalität auf Jahre ausbremst.

#WiderspruchUndWeiterdenkenErwünscht

Literatur:

Arn, Christoph (2017): Agile Hochschuldidaktik. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Stepper, John (2015): Working Out Loud. For a better career and life. New York: Ikigai Press.


#001 Vokabeln lernen mit VR/AR

02.12.2018

Heute stieß ich bei Twitter auf eine Reihe von Tweets, in denen die Möglichkeiten des Sprachenlernens durch Mixed Reality-Anwendungen (VR, AR) ausgelotet werden.

In einem der Lern-Szenarien führen „Berührungen“ einzelner Bestandteile eines Hauses beispielsweise dazu, dass entsprechende Vokabeln („das Haus“, „der Flur“ etc.) angezeigt werden. Auf diese Weise lässt sich in einem virtuellen Rundgang erkunden, welche Wörter bzw. Vokabeln mit welchen Gegenständen oder Räumen verknüpft sind.

Mit einem Knöpfchen kann man die aktuelle Sprache verändern: Wo gerade noch „Bett“ oder „Tisch“ zu lesen war, erscheint „bed“ oder „table“, wenn man von Deutsch auf Englisch umschaltet (s. Abb.)

Was auf den ersten Blick durchaus eindrucksvoll wirkt, ist auf den zweiten Blick jedoch problematisch, denn hier wird eine falsche Vorstellung vom Bezug zwischen einem Wort und seiner Bedeutung genährt, die Quine als „unkritische Semantik“ bezeichnet:

Eine solche unkritische Semantik ist nichts anderes als der Mythos von einem Museum, in dem die Ausstellungsstücke Bedeutungen und die Schildchen daran Wörter sind; und nach diesem Mythos werden Sprachen dadurch geändert, daß man die Schildchen austauscht. (Quine 1975, S. 42)

Letztlich steckt hinter diesem Bedeutungs-Museum das Augustinische Konzept der Sprache, das Wittgenstein zu Beginn der Philosophischen Untersuchungen skizziert:

Jedes Wort hat eine Bedeutung. Diese Bedeutung ist dem Wort zugeordnet. Sie ist der Gegenstand, für welchen das Wort steht. […] Wer das Lernen der Sprache so beschreibt, denkt […] zunächst an Hauptwörter wie „Tisch“, „Stuhl“, „Brot“, und die Namen von Personen […]. (Wittgenstein 1953, §1)

Roy Harris (1988) spricht von „Surrogationalismus“, um dieses (falsche) Modell vom Funktionieren einer Sprache zu charakterisieren:

Surrogationalism accepts as axiomatic the principle that words have meaning for us because words ‚stand for’ – are surrogates for – something else. (Harris 1988, 10)

Erkenntnis:

Die schicke VR/AR-App ist ein typischer Fall von palliativer Technik bzw. palliativer Didaktik. Denn sie ist nichts anderes als eine digitale Variante des Quine’schen Bedeutungs-Museums, sie ummantelt virtuell ein längst überholtes Modell vom Funktionieren der Sprache und macht es zur Grundlage des Lernens von Vokabeln.

Offene Frage:

Vor diesem Hintergrund wäre es interessant, einmal zu untersuchen, inwieweit sich das Lernen von Vokabeln in der Schule (!) immer noch (implizit) am Surrogationalismus orientiert.

Literatur:

Harris, Roy (1988): Language, Saussure and Wittgenstein. How to play games with words. London, New York: Routledge.

Quine, Willard van Orman (1975): Ontologische Relativität. In: Ders.: Ontologische Relativität und andere Schriften. Aus dem Englischen übersetzt von Wolfgang Spohn. Stuttgart: Reclam (=RUB 9804). S. 41-96.

Wittgenstein, Ludwig (1953): Philosophische Untersuchungen. In: Ders.: Werkausgabe in 8 Bänden. Band 1: Tractatus logico-philosophicus, Tagebücher 1914-1916, Philosophische Untersuchungen. 7. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1990 (= stw 501). S. 225-580. (Zitation nach Paragraphen)