Kurz notiert

Einleitende Bemerkung:

Auf dieser Seite sammele ich unfertige Ideen, Gedanken, Notizen und offene Fragen, aus denen später ggf. ein „richtiger“ Text werden könnte. Wer immer sich dadurch inspiriert fühlt, mag sich aus dem Gedankenpool gerne bedienen und selbst etwas schreiben.


 

#004 Die Trivialisierung der Pädagogik

02.01.2019

Folgt man der Sprechakttheorie, gibt es für unterschiedliche Sprechakt-Typen (z.B. behaupten, versprechen, auffordern, grüßen) unterschiedliche konstitutive Regeln. Nur dann, wenn diese Regeln befolgt werden, gelingt der jeweilige Sprechakt (vgl. hierzu ausführlich: Searle, John: Sprechakte. 4. Auflage. Ffm.: Suhrkamp 1990, Kapitel 3).

Um es an einigen Beispielen zu verdeutlichen:

Zu den konstitutiven Regeln einer Aufforderung A gehört, dass sich A auf eine zukünftige Handlung H einer Person P bezieht: Wenn P aufgefordert wird, H in der Vergangenheit zu tun („Björn-Kevin, räume gestern dein Zimmer auf!“), misslingt der Sprechakt.

Zu den konstitutiven Regeln des Fragens gehört, dass ein Sprecher S die Antwort auf seine Frage F nicht kennt. Das bedeutet u.a., dass in der Schule der Sprachakt des Fragens selten gelingt, weil Lehrer(innen) in der Regeln schon wissen, wie auf F geantwortet werden muss.

Und zu den konstitutiven Regeln einer Behauptung p gehört, dass es sowohl für den Sprecher S als auch für den Hörer H nicht offensichtlich ist, dass H p weiß. Weniger technisch formuliert: Eine Behauptung ist nur dann eine Behauptung, wenn sie nicht sowohl für den Sprecher als auch für den Hörer ganz offensichtlich wahr ist.

Die Idee hinter dieser Regel ist einfach: Ein gehaltvoller Diskurs kommt nur zustande, wenn wir uns nicht dauernd Dinge erzählen, die wir bereits wissen und denen niemand widerspricht.

Bei jeder Aussage A, die auf den ersten Blick wie eine Behauptung aussieht, sollte man sich daher die einfache Frage stellen, ob es jemanden gibt, der A widerspricht. Oder alternativ: Ob es jemanden gibt, der der Negation von A zustimmt. Lautet die Antwort auf diese Fragen „Nein!“, dann ist A eine Trivialität, die sich nicht als Inhalt einer echten Behauptung eignet.

Gerade im Bildungsbereich sind solche Scheinbehauptungen Legion. Hier drei typische Beispiele:

(1) „Der Lehrer ist wichtiger als das Tablet

Scheinbehauptung 1

(2) „Mit Computern allein ist es nicht getan“ 

Scheinbehauptung 2

(3) „Analyse: Digitale Medien verbessern Unterricht nicht immer

Scheinbehauptung 3

Alle drei Aussagen bestehen den oben skizzierten Qualitätstest nicht, weil eine konstitutive Regel für den Sprechakt des Behauptens verletzt wird:

Denn es gibt ganz offensichtlich niemanden, der das Tablet für wichtiger hält als den Lehrer und/oder glaubt, dass man alleine mit Computern die Probleme in den Schulen lösen kann, und/oder die Auffasung teilt, dass digitale Medien den Unterricht immer verbessern. 

Psychologisch lässt sich die Wirkung solcher Scheinbehauptungen möglicherweise durch den Confirmation Bias erklären: Man neigt dazu, Artikel mit solchen Überschriften zu lesen, weil das eigene Weltbild, bzw. das, was man schon weiß, bestätigt wird. Neues lernt man auf diese Weise selten.

Die Inflation dieser Scheinbehauptungen führt allerdings zu einer Trivialisierung der Pädagogik, die in der medialen Öffentlichkeit nicht mehr als wissenschaftliche Disziplin wahrgenommen wird, die zur gesellschaftlichen Debatte über zeitgemäße Bildung etwas Gehaltvolles beizutragen hat.

Man bräuchte für diese Scheinbehauptungen ein neues Wort. Ich schlage  „pädagogische A-Hauptung“ statt „gehaltvolle Behauptung“ vor.

 


#003 Schafkopf, Philologenverband und Opa Hoppenstedt

29.12.2018

Am 27.12.2018 gelang dem Bayerischen Philologenverband – sehr wahrscheinlich unbeabsichtigt – ein erstaunlicher PR-Coup:

Von Mainpost über Mittelbayerische, BILD, Süddeutsche und WELT bis zum SPIEGEL berichteten zahlreiche Zeitungen und Magazine über den ernst gemeinten Vorschlag, das Kartenspiel Schafkopf auf den Stundenplan zu setzen.

Schafkopf stehe in den stürmischen Zeiten der Globalisierung für eine Rückbesinnung auf Heimat und Tradition und sei ein Abbild der Vielfalt und Einheit Bayerns, ließ der Verband verlauten. Selbst wider die lästige Digitalisierung könne man mit Schafkopf ein analoges Zeichen setzen, denn schließlich müsse man beim Kartenspielen in der realen Welt miteinander kommunizieren und das sei „das glatte Gegenteil wie bei einem Computerspiel.“ (sic!)

Neben dem Kultusminister, der sich über die schulische Würdigung eines wichtigen Teils bayerischer Kultur freute, stimmte auch der Augsburger Schulpädagoge Klaus Zierer in die Eloge ein: Der Bildungsgehalt des Schafkopfs sei nicht hoch genug einzuschätzen, unter anderem könne man mit dem Kartenspiel mathematische, soziale und strategische Kompetenzen stärken.

Wenn man bedenkt, wie der gesellschaftliche Diskurs über den notwendigen Wandel des komplexen Schulsystems momentan verläuft, ist man geneigt, das Schafkopf-Intermezzo einfach als lauten Schrei nach Aufmerksamkeit abzutun und nicht weiter zu beachten.

Leider liegen die Dinge komplizierter.

Denn die Pressemeldung des Bayerischen Philologenverbandes ist Ausdruck einer – im Wortsinn – konservativen Bewegung, deren Einfluss größer zu werden scheint: Anstatt konstruktiv darüber nachzudenken, wie (oder: ob!) die Schule integraler Bestandteil der Kultur der Digitalität werden kann, gelten hier die Prinzipien der romantisierenden Rückbesinnung (I), des digitalen Dualismus (II) und der pädagogischen Beruhigung (III).

(I) Romantisiert wird die gute alte Zeit, in der Schüler(innen) noch Bücher gelesen, sich von Angesicht zu Angesicht unterhalten, im Wald gespielt, Telefonnummern auswendig gekonnt und auf dem Schulhof laut herumgetollt haben.

(II) Vertrieben wurden wir aus diesem paradiesischen Zustand durch den virtuellen Mahlstrom des Internets, dieser digitalen Schein- und Parallelwelt, in der es weder echte Beziehungen noch wirkliche Kommunikation gibt und die aus agil-selbstbewussten Jungen und Mädchen willenlose und süchtige Smombies macht, die nur noch app-bestimmt auf ihre Handys starren.

(III) Auf (I) und (II) wird mit einer pädagogischen Beruhigungsoffensive geantwortet. Man hört Grundsätze wie „Pädagogik vor Technik“, man erfährt, dass digitale Medien nur dann einen legitimen Platz im Unterricht beanspruchen können, wenn sie einen „Mehrwert“ besitzen, und dass Smartphones und Tablets auch nur Werkzeuge seien, mit denen man den Unterricht – wie mit Stift und Papier – stützen könne. Überhaupt bleibe Lernen immer Lernen, daran ändere auch die Digitalisierung nichts. Außerdem zeige die empirische Bildungsforschung, dass Digitales viel weniger nützlich sei, als man gemeinhin hoffe.

Wer das alles glaubt, der braucht sich vor den neuen Medien nicht zu fürchten und kann entspannt bzw. pädagogisch sediert Schafkopf spielen. Mit der Kultur der Digitalität mögen sich, bitte schön, die naiven Digi-Evangelisten auseinandersetzen.

Der hier bewusst zugespitzt skizzierten konservativen Bewegung hat der SPIEGEL ONLINE auf subtile Weise ein Gesicht gegeben. Dort konnte man folgende Überschrift lesen:

Die Dachzeile „Früher war mehr Kartenspiel“ ist natürlich eine Anspielung auf Loriots klassische Weihnachts-Episode. Hier ruft der tatterige und schwerhörige Opa Hoppenstedt leitmotivisch „Früher war mehr Lametta!“, um seine Unzufriedenheit mit dem Hier und Jetzt auszudrücken und sich dann beim Klange des Helenenmarsches den Erinnerungen an bessere Zeiten hinzugeben.

Schafkopf ist das neue Lametta. Wir sollten aufpassen, dass wir uns nicht an Opa Hoppenstedt orientieren, wenn es um die Gestaltung der Schule des 21. Jahrhunderts geht.


#002 Unterricht mit der HPI-Schul-Cloud

09.12.2018

In Nürnberg fand am 03. und 04. Dezember ein Digitalgipfel statt. Im Rahmen dieser Veranstaltung wurde öffentlich eine Physik-Stunde gezeigt, in der die Schul-Cloud des Hasso-Plattner-Instituts (HPI) eine zentrale Rolle spielt. Gezeigt werden sollte, wie moderner, zeitgemäßer Unterricht auf der Grundlage digitaler Technologie aussehen kann.

Um die folgenden kritischen Bemerkungen verstehen zu können, ist es notwendig, zunächst die Physik-Stunde mit der HPI-Schul-Cloud (Beginn bei 30m 32s) anzusehen.

Bildschirmfoto 2018-12-09 um 19.50.49

Quelle des Screenshots: https://www.mint-ec.de/aktuelles/blog-facebook/mint-ec-auf-digitalgipfel-in-nuernberg/

Aus pädagogischer und didaktischer Sicht gibt es einige allgemeine Gründe, gegenüber Bildungs-Clods skeptisch zu sein. Für das Deutsche Schulportal hat Dejan Mihajlović einschlägige kritische Argumente prägnant zusammengefasst. Die Skepsis speziell gegenüber der Schul-Cloud lässt sich u.a. durch einen Hinweis auf den MOOC „Lernen 4.0“ begründen, der von Klaus Zierer und Christoph Meinel, dem wissenschaftlichen Direktor des HPI, konzipiert wurde und der auf fragwürdigen pädagogischen Ideen beruht, die mit zeitgemäßer Bildung nur schwer vereinbar sind (einige Kritikpunkte sind hier ausformuliert).

Wichtig:

Die folgende Kritik bezieht sich ausdrücklich nicht auf die Kollegin Anna Wagner vom Dürer-Gymnasium in Nürnberg oder gar die Schüler(innen). Im Gegenteil: Wenn es etwas gibt, das zeigt, wie sich die Schule im Rahmen einer Kultur der Digitalität (sensu Stalder 2017) präsentieren sollte, dann sind es die Bereitschaft und der Mut, den Klassenraum zu öffnen und Prinzipien des „Working Out Loud“ (Stepper 2015) zu befolgen. Hätte die Stunde hinter verschlossenen Türen stattgefunden, wäre die folgende Kritik gar nicht möglich gewesen.

Zur Kritik:

Die Stunde ist nicht schüler-, sondern lehrerinnenzentriert. Das lässt sich schon an einem technischen Detail erkennen: Nur die Lehrerin hat ein Headset, während alle Schüler(innen) mit einem einzigen Handmikro auskommen müssen. Entsprechend verteilt sind die Redeanteile, entsprechend einseitig sind die Kommunikationsrichtungen. Abgesehen von der Phase der Gruppenarbeit gibt es keinen Dialog zwischen den Schüler(inne)n, sondern nur zwischen der Lehrerin und einzelnen Schüler(inne)n. Unterstützt werden diese Formen des Frontalunterrichts durch die Fokussierung auf die Schul-Cloud-Oberfläche, die fast ständig – inkl. hervorstechendem Logo – auf dem großen Display zu sehen ist. Die Zusammenarbeit der Schüler(innen) beschränkt sich dann auf kurze Phasen, in denen gemeinsam eine Tabelle ausgefüllt werden kann (vermutlich nur dann, wenn die Lehrerin diese Funktion aktiviert).

Das Schul-Cloud-Interface gibt der Stunde einen festen Rahmen, der den Kontrollverlust minimiert, der auf der Seite des Lehrenden normalerweise mit dem Einsatz digitaler Medien verbunden ist. Was für viele zunächst wie ein didaktischer Vorteil klingt, ist auf den zweiten Blick ein gravierender Nachteil, weil die prinzipielle Offenheit des Unterrichts, die mit digitalen Medien möglich wäre, künstlich eingeschränkt wird. Dass ein Schüler z.B. etwas Überraschendes und fachlich Interessantes im freien Netz entdeckt und für alle auf dem Display sichtbar macht, ist im System nicht vorgesehen – viel zu groß ist die Angst davor, dass Schüler(innen) die Geräte missbrauchen.

Die Unterrichtsplanung mit der Schul-Cloud sorgt dafür, dass die verstaubten Prinzipien der radikalen Plandidaktik (vgl. Arn 2017, S. 22-24) nun digital neu aufgelegt werden. Zu Beginn der Stunde ist alles klar geregelt und schon in der Schul-Cloud „angelegt“: Die Ziele, die einzelnen Unterrichtsschritte, die „Freiräume“, in denen man Tabellen ausfüllen oder assoziieren darf. Prinzipien einer agilen Didaktik, die es erlauben, im Moment und als Resonanz auf die Lerngruppe zu entscheiden (vgl. Arn 2017, S. 23), sind im technisch-digitalen Korsett der Schul-Cloud nur sehr schwer umzusetzen. Dass Schüler(innen) vom abgespeicherten Schul-Coud-Weg abweichen, ist nicht die Regel, sondern die Ausnahme.

Wenn Schülerinteressen in das Prokrustesbett der Schul-Cloud gepresst werden, bleibt von einem „mea-reas-agitur“-Bewusstsein wenig bis nichts übrig. Und so nimmt es nicht Wunder, dass es in der institutionell gegängelten Stunde kein bedeutsames physikalisches Problem zu entdecken gibt und dass nur durch Formulierungen wie  „Wir wollen uns überlegen….“, „Wir wollen uns jetzt die Masse vornehmen…“, „Dazu würde ich euch bitten…“, „Dazu habe ich etwas in der Schul-Cloud vorbereitet…“ etc. verhindert wird, dass die Schüler(innen) den direkten Weg zum Lernziel verlassen. Da ist es nur konsequent, dass auch die Hausaufgabe schon in der Schul-Cloud bereit liegt.

Vorläufiges Fazit:

Die Stunde zeigt keineswegs zeitgemäßen Unterricht, sondern konserviert – mit digitalen Feigenblättern – traditionelle Unterrichtsformen. Es steht daher zu befürchten, dass die Default-Nutzung der Schul-Cloud eine Form der palliativen Didaktik sein wird, die notwendige Veränderungen in die Richtung einer Kultur der Digitalität auf Jahre ausbremst.

#WiderspruchUndWeiterdenkenErwünscht

Literatur:

Arn, Christoph (2017): Agile Hochschuldidaktik. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Stepper, John (2015): Working Out Loud. For a better career and life. New York: Ikigai Press.


#001 Vokabeln lernen mit VR/AR

02.12.2018

Heute stieß ich bei Twitter auf eine Reihe von Tweets, in denen die Möglichkeiten des Sprachenlernens durch Mixed Reality-Anwendungen (VR, AR) ausgelotet werden.

In einem der Lern-Szenarien führen „Berührungen“ einzelner Bestandteile eines Hauses beispielsweise dazu, dass entsprechende Vokabeln („das Haus“, „der Flur“ etc.) angezeigt werden. Auf diese Weise lässt sich in einem virtuellen Rundgang erkunden, welche Wörter bzw. Vokabeln mit welchen Gegenständen oder Räumen verknüpft sind.

Mit einem Knöpfchen kann man die aktuelle Sprache verändern: Wo gerade noch „Bett“ oder „Tisch“ zu lesen war, erscheint „bed“ oder „table“, wenn man von Deutsch auf Englisch umschaltet (s. Abb.)

Was auf den ersten Blick durchaus eindrucksvoll wirkt, ist auf den zweiten Blick jedoch problematisch, denn hier wird eine falsche Vorstellung vom Bezug zwischen einem Wort und seiner Bedeutung genährt, die Quine als „unkritische Semantik“ bezeichnet:

Eine solche unkritische Semantik ist nichts anderes als der Mythos von einem Museum, in dem die Ausstellungsstücke Bedeutungen und die Schildchen daran Wörter sind; und nach diesem Mythos werden Sprachen dadurch geändert, daß man die Schildchen austauscht. (Quine 1975, S. 42)

Letztlich steckt hinter diesem Bedeutungs-Museum das Augustinische Konzept der Sprache, das Wittgenstein zu Beginn der Philosophischen Untersuchungen skizziert:

Jedes Wort hat eine Bedeutung. Diese Bedeutung ist dem Wort zugeordnet. Sie ist der Gegenstand, für welchen das Wort steht. […] Wer das Lernen der Sprache so beschreibt, denkt […] zunächst an Hauptwörter wie „Tisch“, „Stuhl“, „Brot“, und die Namen von Personen […]. (Wittgenstein 1953, §1)

Roy Harris (1988) spricht von „Surrogationalismus“, um dieses (falsche) Modell vom Funktionieren einer Sprache zu charakterisieren:

Surrogationalism accepts as axiomatic the principle that words have meaning for us because words ‚stand for’ – are surrogates for – something else. (Harris 1988, 10)

Erkenntnis:

Die schicke VR/AR-App ist ein typischer Fall von palliativer Technik bzw. palliativer Didaktik. Denn sie ist nichts anderes als eine digitale Variante des Quine’schen Bedeutungs-Museums, sie ummantelt virtuell ein längst überholtes Modell vom Funktionieren der Sprache und macht es zur Grundlage des Lernens von Vokabeln.

Offene Frage:

Vor diesem Hintergrund wäre es interessant, einmal zu untersuchen, inwieweit sich das Lernen von Vokabeln in der Schule (!) immer noch (implizit) am Surrogationalismus orientiert.

Literatur:

Harris, Roy (1988): Language, Saussure and Wittgenstein. How to play games with words. London, New York: Routledge.

Quine, Willard van Orman (1975): Ontologische Relativität. In: Ders.: Ontologische Relativität und andere Schriften. Aus dem Englischen übersetzt von Wolfgang Spohn. Stuttgart: Reclam (=RUB 9804). S. 41-96.

Wittgenstein, Ludwig (1953): Philosophische Untersuchungen. In: Ders.: Werkausgabe in 8 Bänden. Band 1: Tractatus logico-philosophicus, Tagebücher 1914-1916, Philosophische Untersuchungen. 7. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1990 (= stw 501). S. 225-580. (Zitation nach Paragraphen)