In seinem Klassiker „The Language of New Media“ (2001) hat Lev Manovich grundlegende Fehlannahmen über die Charakteristika digitaler Medien dekonstruiert. Dazu zählt der Mythos der Interaktivität, der sich folgendermaßen formulieren lässt:

„New media is interactive. In contrast to old media where the order of presentation is fixed, the user can now interact with a media object.“ (Manovich 2001, S. 55)

Manovich hält die Rede von der Interaktivität digitaler Medien für tautologisch. Denn Interaktivität meint bezogen auf den modernen Computer, dass eine Nutzerin z.B. über eine Tastatur bestimmte Rechenprozesse in Echtzeit manipulieren kann, während früher auf älteren Computern lediglich Programme abliefen, in die man nicht eingreifen konnte. Interaktivität ist in diesem Sinne ein Wesensmerkmal des modernen, mit einem „Human-Computer-Interface“ (HCI) ausgestatteten Computers: „Therefore, to call computer media ‘interactive‘ is meaningless – it simply means stating the most basic fact about computers.“ (Manovich 2001, S. 55)

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Von John Searle (1980, 1984) stammt eines der einflussreichsten Gedankenexperimente aus dem Bereich der Philosophie des Geistes. 

Es ist unter dem Namen Chinese Room Argument bekannt geworden und beschäftigt sich – vereinfacht gesagt – mit der Frage, ob Computer denken können (vgl. zum Einstieg Bertram 2012 oder Nimtz 2013, vertiefend Preston/Bishop 2002 und aus didaktischer Perspektive Krommer 2015).

Die genuin philosophischen Aspekte des Gedankenexperiments – insbesondere die intendierte Widerlegung des Funktionalismus bzw. der strong Artificial Intelligence – spielen im Folgenden keine Rolle. 

Stattdessen wird der „Versuchsaufbau“ des Chinesischen Zimmers herangezogen, um zu zeigen, wie u.a. durch Edu-YouTuber begünstigte Kompetenz-Simulationen zeitgemäßes Lernen erschweren.

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In den letzten drei Monaten habe ich ein kleines Experiment durchgeführt: Meine persönlichen Lektürenotizen habe ich nicht – wie sonst – für mich privat gespeichert, sondern ins Netz geschrieben und Twitter gleichsam als Commonplace Book genutzt.

Commonplace Books sind Notizbücher, die in der Tradition der mittelalterlichen Florilegia stehen und deren Blütezeit mit der Renaissance nicht zuletzt deshalb begann, weil das teure Pergament durch kostengünstiges Papier abgelöst wurde und auf diese Weise neue Möglichkeiten der Speicherung von Wissen möglich wurden. Ursprünglich dienten sie zur Sammlung von Sprichwörtern und anderen Gemeinplätzen (=„loci communes“), von denen sich die Bezeichnung „Commonplace” ableitet. Eine umfassende kulturhistorische Betrachtung der Commonplace Books und der Geschichte des „Note-Takings” findet sich in den Werken von Ann Blair (2010) und Richard Yeo (2014). 

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Vorbemerkung für eilige Rezipient(inn)en:

Der folgende Text ist – für einen Blogbeitrag – sehr lang. Die Grundidee besteht darin, Abbotts Klassiker „Flatland“ (1884) auf den aktuellen Bildungsdiskurs zu beziehen. Wer Abbotts Buch kennt, kann die Lektüre in Abschnitt 2 („Dimensionen der Bildung“) beginnen. Eine rudimentäre Form der Argumentation ist in diesem Video zu finden.

1. Flatland. A Romance of Many Dimensions

Edwin A. Abbotts Buch „Flatland. A Romance of Many Dimensions“ (1884) besitzt selbst viele Dimensionen: Es ist – unter anderem – ein Klassiker der Science-Fiction-Literatur, ein geistreiches philosophisches Gedankenexperiment, eine Einführung in bestimmte Bereiche der Geometrie, eine satirische Auseinandersetzung mit dem viktorianischen Sozial- und Wertesystem und nicht zuletzt „an allegory aimed at correcting the arrogance of the materialist intellect and dogmatic faith and at demonstrating the progressive force of imagination.“ (Jann 1985, S. 486).

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Der vorliegende Text zeigt, dass sich der häufig verwendete Ausdruck „digital gestütztes Lernen“ nahtlos in ein wirkmächtiges Bild von Schule und Unterricht einfügt, das mit den Prinzipien des zeitgemäßen Lernens nur in den seltensten Fällen kompatibel ist. Die einzelnen Puzzle-Teile dieses Bildes werden im Folgenden kurz skizziert, erläutert und am Ende sogar buchstäblich zusammengesetzt. 

Der Text stellt keine pauschale Abwertung des Ausdrucks „digital gestütztes Lernen“ dar. Und er impliziert erst recht keine pauschale und undifferenzierte Verurteilung derjenigen, die ihn verwenden.

Vielmehr geht es um die gezielte Kritik bestimmter Verwendungsweisen und um begriffliche Affordanzen: Argumentiert wird für die These, dass der Begriff eher dazu einlädt, über die Fortsetzung des traditionellen Unterrichts mit digitalen Hilfsmitteln nachzudenken, als die Auswirkungen des kulturellen Wandels auf das schulische Lernen zu reflektieren.

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Von Ricarda Dreier, Axel Krommer, Björn Nölte und Oliver Schmitz

(Update vom 19.08.2020: Eine wesentlich erweiterte Fassung dieses Textes, in die Feedback von Kolleginnen und Kollegen eingegangen ist, ist hier zu finden.)

Der folgende Text ist ein Beitrag zur Diskussion über Prüfungsformate, die auch im Distanzunterricht funktionieren. Er bezieht sich zum Teil sehr explizit auf die schulrechtlichen Grundlagen in NRW, richtet sich jedoch prinzipiell an alle, die über zeitgemäßes Lernen und Lehren nachdenken. 

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